Mois : décembre 2012

Petit débat sur l’évaluation différenciée et l’évaluation sans note

Au GRAF (Groupe de Recherche Action-Formation sur l’évaluation), nous avons un espace de wiki, qui permet aussi de donner des remarques sur les écrits. J’avais proposé en texte :

« l’évaluation différenciée, pourquoi pas? » qui est devenu un article de mon blog.

Nous avions eu à l’époque à la suite de cet article, une longue discussion avec Pierre. En relisant, les messages, je me suis dit qu’il serait intéressant de les retranscrire, car on remarque l’ensemble des arguments anti et pro-note.

Avant toute chose il serait souhaitable de lire l’article sur l’évaluation différenciée.

Pierre :

Je voulais publier ce texte en « brèves », mais il est trop long… Je me permets de le publier ici.
Je me permets de te répondre en retour en fin de wiki.
Quelques remarques sur le texte « Une évaluation différenciée, pourquoi (pas) ? »
1- Les deux analogies reprises de Perrenoud ne sont pas du tout convaincantes (décidément Perrenoud, dans son ensemble, ne me convainc pas) :
« Est-ce que la médecine fait subir les mêmes analyses à tous les malades sous prétexte d’égalité ? Cela
dépend des personnes, des problèmes. »L’évaluation ne sert pas au diagnostic préalable (sauf l’évaluation diagnostique mais dont il n’est pas question ici) comme les analyses que subissent les malades. Et encore : on utilise un stéthoscope et on mesure la tension chez tous les patients. Ensuite seulement on affine les examens et, surtout, on différencie les traitements.
« Un peu comme le permis de voiture, nous ne le passons que lorsque nous sommes prêts. La validation
du permis confirme notre apprentissage. »
C’est une grossière erreur d’analogie une nouvelle fois : car non seulement on s’adresse à des adultes, mais nul n’est obligé de passer le permis donc on a tout son temps pour le préparer, à tel point qu’on peut s’arrêter et ne jamais le passer.
2- Il est surtout question, dans le texte, du rapport au temps d’apprentissage. Je vois deux points négatifs :

  • a. On peut tourner les choses dans tous les sens, il y a une baisse d’exigence : on ne demande pas à l’élève d’être prêt, on attend qu’il le soit (un collègue ironique me faisait remarquer que pour certains on peut toujours attendre !).
  • b. Dans beaucoup de disciplines on ne peut attendre que l’élève soit prêt. Sauf à parler de compétences générales ou de savoir-faire réutilisés, la progression ne se fait pas en spirale et les chapitres ou les séquences s’enchaînent.

3- Par ailleurs il y a une confusion sous le terme évaluation, entre les évaluations sommatives et les activités qui sont évaluées lors d’évaluations formatives destinées à identifier là où ça coince pour mieux  y remédier.

Cette distinction posée, la nécessité d’enlever les notes au prétexte qu’elles obligent à évaluer de la même manière tous les élèves disparaît : on peut conserver des évaluations sommatives notées (en fin de chapitre ou de séquences, pour situer l’élève par rapport aux objectifs de connaissances) et différencier par les évaluations formatives. On peut aussi valoriser par des petites évaluations favorables aux bonnes notes.

En effet rien n’empêche – et beaucoup de collègues le font – de donner des évaluations, simples et rapides, qui sont facilement gratifiantes :

  • devoir en fin d’heure sur le cours qui vient d’être fait (valorise l’écoute en cours) ;
  • interrogation en début d’heure sur des définitions du cours (valorise le travail perso) ;
  • faire refaire un devoir avec le cahier de cours : montrer à un élève l’absence de fatalité d’une mauvaise note ;
  • TP notés en sciences permettant d’évaluer des capacités techniques et qui sont souvent très valorisants.

4- Un argument avancé est qu’un élève peut être démotivé par de mauvaises notes et s’enfermer dans l’échec.

a. Mais il y a une inversion du rapport cause/conséquence. Ce sont surtout, le plus souvent, ses faibles compétences ou ses lacunes notionnelles qui l’enferment dans l’échec. Et c’est l’accumulation des lacunes qui l’empêche de sortir de son échec, quand bien même il est valorisé (c’est là une limite à la valorisation).

Le « j’ai toujours de mauvaises notes », dès qu’il est creusé, est compris par l’élève : il n’y arrive pas à cause de ses lacunes. Je crois que l’élève sait qu’il ne sait pas. Et c’est parce qu’il sait très bien ce que sont ces lacunes qu’il se sent condamné et qu’il se voit enfermé dans la « spirale de l’échec ».
Il y a bien sûr des cas où un élève a bien travaillé, où il pense avoir compris et échoue pourtant lors d’une évaluation : c’est tout le rôle des évaluations formatrices d’identifier les lacunes notionnelles ou méthodologiques pour mieux y remédier.
b. J’ai aussi l’impression (dans cet article en filigrane mais aussi dans de nombreuses autres discussions) que la volonté de valoriser  est parfois telle qu’il semble que l’échec soit interdit parce que la mauvaise note est refusée au prétexte qu’elle détruit le moral des troupes. C’est mettre très haut l’importance de la confiance en soi (sans doute parce que l’un des grands enjeux est maintenant que
l’élève « soit bien » à l’école) : la raison d’un échec n’est pas la perte de confiance.

5- Dernière remarque, qui découle des précédentes : mais si la note est si fondamentale et semble
affecter tant, peut-on réellement valoriser un élève autrement que par la note ? Ce qui le gratifiera
réellement (i.e. : ce qui le mettra réellement en confiance) : n’est-ce pas une bonne note, bien plus
qu’une couleur verte ?

Ma réponse :

REMARQUES SUR LES REMARQUES … (Arnaud Durand)

Tout d’abord, quitte à me répéter, l’évaluation différenciée au même titre que l’évaluation sans note n’ont
aucune prétention à être parfaite. Elles s’axent sur un autre objectif : celui, pour moi, de la prévention du
décrochage. (lire, « l’évaluation, une menace? », même si je ne suis pas d’accord sur tout notamment la
description des rapports individu-individu en faisant fi du regard groupe-individu, je n’ai pas encore tout lu
mais le décrochage mu par l’évaluation sociale est extrêmement bien décrit)
Mais avant d’aller plus loin, j’aimerais préciser tes propos,voyons plutôt ce que je lis.
1- Je lis que la gratification peut passer par des évaluations favorables aux bonnes notes. De quoi s’agit-il?
Appuyer sur la balance pour la faire passer au vert, inventer des items de bon comportements qui n’ont peut-être pas rapport aux objectifs du programme ou du socle?
Que signifie réellement la moyenne de notes si celle-ci s’articule autour d’évaluations de tâches simplifiées? N’y a-t-il pas là ici aussi comme tu pourrais l’écrire une baisse d’exigence? J’y reviendrais plus tard, pour y relever ce que j’y vois de positif.
2- Le fameux argument qu’un élève peut être démotivé par de mauvaises notes et s’enfermer dans l’échec….
On parle bien de s’enfermer dans l’échec, nullement il a été question que les mauvaises notes sont la raison de l’échec (aucun lien de causalité comme tu prétends) mais plutôt la non-résolution de la situation d’échec.
L’élève est dans l’échec et peine à en sortir. On parle bien de spirale négative. Être en confiance permet d’aller de l’avant, c’est justement le levier pour sortir de l’échec. Un élève qui n’est pas en confiance n’a pas les moyens de réfléchir car ses pensées sont accaparées par les émotions liées à l’échec, donc son potentiel de réflexion est altéré, ce qui ne lui permet d’avoir de solides bases pour progresser : être en disposition pour agir.
Imaginons-nous faibles (situation d’échec donc) , mais travailleurs (j’en reviens toujours aux faibles-bosseurs, comme on en avait parlé lors de cette 2e journée, ce sont eux mon vrai « problème »), on travaille beaucoup, on y met de la volonté et pourtant, on a des notes peu glorieuses 6/20 , 3/20 etc …, est-il possible de ne pas jeter l’éponge? Oui peut-être … mais quelle force de caractère faut-il! Les élèves ont-ils tous cette aptitude face à l’échec? Clairement non.
Un exemple plus concret : on parle bien des filières prépa-maths dont le niveau exigé est dingue. Les élèves pourtant brillants se trouvent avec de notes extrêmement pauvres, ils deviennent dans la micro-société qu’est la classe des élèves nuls, certains décrochent et quittent ces filières.
Dans un contexte de compétition que ne renie pas ce genre de filière, c’est « normal » , ici, on est au collège, pour tous les élèves et surtout pour les aider, il faut donc ici prévenir le décrochage que l’instituer, non ?
On pense évaluation différenciée pour justement tourner le regard de l’élève vers ses performances et non ses contre-performances, il ne s’agit pas de le leurrer (il n’y a pas de note! Donc pas de faux espoir parde petits plus non-sensés! Un avis objectif sur les objectifs du programme : maîtrisé, non maîtrisé etc).
Justement j’en reviens à tes évaluations qui « donnent » de bonnes notes, elles sont tournées vers ce qu’ils savent faire… non ? Sauf que chez toi, la fameuse moyenne en est faussée, il y a un leurre.
S’empêcher d’évaluer une notion pour laquelle un élève n’est pas prêt. Ton collègue parlait que l’on pouvait attendre longtemps pour certains, de les évaluer cela a-t-il modifié quelque chose, sinon d’avoir une mauvaise note pour eux? Sincèrement y vois-tu une utilité ? Moi, aucune.
Si à la fin de l’année, l’élève n’a pas été évalué sur des notions car il n’était pas prêt et bien tout simplement il n’a pas les requis nécessaires. Je ne vois en quoi ne pas l’évaluer institutionnellement, nous empêche de se prononcer sur un élève. Cela t’empêche ?
3- Je lis « L’échec est interdit... » et « La mauvaise note est refusée« . C’est placer bien bas l’évaluation sans note…

Un « non-évalué » est peut-être aussi important qu’un « maîtrisé ». L’absence de performance est préférée à la contre-performance. Nos élèves, ici, sont en construction et en stade d’apprentissage, ils peuvent donc maîtriser plus tard les notions. Il s’agit donc de les orienter comme une évaluation diagnostic le permettrait.
Une note (parfois sanction) ne permet pas, à mon avis, de laisser la chance aux élèves maîtriser plus tard. Chez un adulte, peut-être que notre évaluation tournera autour de la performance et de la contre-performance, car ici l’adulte n’est pas considéré en stade d’apprentissage, donc la note pourrait avoir un sens, encore que…
4- Tu parles d’évaluation diagnostic et sommative… Pour une « évaluation sans note », la différence entre les deux devient extrêmement étroite, les élèves d’ailleurs ne la voient pas, pour eux, ils se contentent de savoir ce qu’ils faut retravailler pour obtenir plus tard l’objectif qu’il n’avait pas atteint en cette évaluation. N’est-ce pas le premier objectif de l’évaluation, centrer l’élève sur un axe de progression ? La vraie évaluation diagnostic !
Pourtant elle est aussi sommative car il y a bien un jugement des performances. Bien-entendu cela suggère des évaluations régulières que ma discipline permet au contraire de la tienne.J’en ai parlé à un enseignant de sciences physiques qui évalue avec Scolatix. Bien entendu pour lui la notion d’évaluation spiralée lui est étrangère comme toi je suppose. Néanmoins il y voyait des avantages :
Cibler les domaines de prédilections de ces élèves.(électricité, optique, chimie…) à mettre en lien avec des orientations  professionnelles.
Évaluer les comportements lors de TP, et ces compétences (socle) sont évaluables plusieurs fois. Enfin, comme je te l’avais suggéré, avoir 7/20 tout le temps pour un élève, il ne se verra pas progresser, alors qu’en évaluant par objectifs, ici il verra la progression du savoir grandir : il progresse, même si bien entendu, c’est insuffisant comme le suggère les notes, se savoir en progrès est plutôt positif, non ?.

Nous sommes en accord sur de très nombreux points :

  • La différenciation des évaluations ;
  • L’évaluation par compétences ;
  • L’identification des difficultés par l’évaluation des compétences ;
  • Une remédiation différenciée ;
  • La valorisation des élèves (en proposant cette définition de valorisation : veiller à ce que l’élève prennent bien conscience de ses qualités et de ses réussites).- Je suis d’accord pour constater que, sur les élèves faibles-bosseurs, les notes ne permettent pas de voir leurs progrès. C’est à mon sens le vrai argument en faveur de l’évaluation par compétence (ce qui n’a rien à voir avec l’absence de note !).

D’ailleurs je fais beaucoup d’évaluations formatives, en utilisant un code couleur, sur telle ou telle compétence ou capacité.
(Malgré un bémol cependant dont il faudra reparler : l’évaluation de certaines compétences se heurte à un effet de seuil, de sorte que la progression n’apparaît plus.)
En fait ce sont les excès qui me laissent perplexe :

  • Valoriser : oui mais à quel point ?
  • Les notes sont insuffisantes, mal adaptées, peu précises. Certes, mais de là à les supprimer ?

Je ne suis donc en désaccord que sur un point essentiel :

Il y a ce qu’on voit (le désavantage de la note pour les faibles-bosseurs) et il y a ce qu’on ne voit pas (les avantages de la note pour d’autres élèves, ou pour les parents, etc.). De sorte que je ne vois pas pourquoi, au prétexte qu’elles ne sont pas adaptées à quelques uns, il faut supprimer les notes de tout le monde. C’est postuler qu’il y a davantage à gagner à supprimer les notes qu’à les garder : rien n’est moins sûr.

Évaluer par objectif n’inclue pas forcément la suppression de la note globale mais surtout celle de la note instantanée (celle de l’évaluation x ou y ).
Est-ce que les parents s’en contentent?
Oui pour ceux qui suivent la scolarité de leurs enfants.
Ceux qui ne regardent pas les résultats notés de leurs enfants, ne regardent pas plus les résultats non notés (d’ailleurs ils s’en servent comme excuse, ces parents, on les connaît depuis la 6e et l’expérience n’est faite globalement qu’en 4e)
L’évaluation par objectifs n’est pas un remède, mais il a au moins l’avantage de cibler les lacunes de façon durable, facile pour un élève de cacher, d’oublier un résultat d’évaluation où l’on écrit les objectifs qui n’ont pas été atteints. Ici, le bilan des savoirs (savoir, savoir-faire et attitude) est accessible tout le temps, difficile de ne pas le voir.
On peut donc plus facilement impliquer l’élève dans son apprentissage. J’ai eu aussi des retour d’élèves de 3e (d’anciens 4e), ceux qui ont des  difficultés ( ceux qui n’en ont pas, n’ont pas à ré-approfondir des notions non acquises), apprécient (soyons honnêtes , pas tous, les autres s’en moquent comme ils se moquent des notes, ou autre) ce genre de bilan pour avoir des axes de travail, de révisions.
Je n’ai pas l’impression que la note instantanée (pour une évaluation) soit un réel avantage sur la « communication », ou sur la mise au travail des bons élèves (je pense au stade de maîtrise : acquis ou expert) etc… mais on en reparle mardi .

Et on en a parlé mardi et encore les séances suivantes…

J’allais oublier :

Bonnes fêtes de fin d’année!

noel

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Lorsque l’enseignant bidouille les notes

stylo[sommaire]Une journée du GRAF qui se termine, une journée forte intéressante, tant les débats étaient sérieux et argumentés.

Toujours ce Pierre, l’opposant à l’anti-notele groupe anti-note et… moi un peu entre les deux avec mon expérimentation scolatix où la note trimestrielle (que je voudrais annuelle ) est gardée mais où les notes ont disparu des devoirs.

Pierre, que j’apprécie beaucoup pour le rôle qu’il joue dans ce GRAF, celui qui oblige a poser le débat et éviter de perdre pied dans notre engouement à tout modifier. Il s’agit d’avancer en posant les idées solidement.

Le GRAF

outils_imagesJ’aimerais maintenant témoigner d’un passage important où les arguments contre la note furent vraiment intéressants qui relevait une pratique connue de nous les enseignants : la bidouille.

Replaçons-nous dans le contexte, les IPR présents nous demande de réfléchir sur le pourquoi de nos expérimentations sur l’évaluation par compétences.

note20scolaiPierre comme à son habitude relance ses arguments  « Je ne sais pas pourquoi la note serait catastrophique, elle a aussi des bons côtés et on peut évaluer par compétences avec des notes. Elle peut servir de récompense, et est en quelque sorte universelle (du point de vue de la compréhension)« .

La réponse fuse, moi et le reste du groupe anti-note « Que fais-tu des échecs qui pénalisent la note trimestrielle?« .

Sa réponse : « Et bien, si réellement c’est un accident, je mets non noté« 

Puis au fur et à mesure Pierre remet sur le tapis une idée que j’aime beaucoup (qu’un inspecteur il y a 4 ans m’avait évoqué lors d’un entretien) :

De toute façon, nous, les enseignants,  connaissons le mieux les élèves, on est capable de savoir quelle note trimestrielle correspondrait au niveau des élèves, il s’agit de la leur mettre si l’on veut.

En fait tout simplement nous faire confiance dans le jugement que l’on porte sur les élèves, nous sommes normalement expert en ce domaine.

Qui n’a pas entendu au conseil de classe,  » Je précise sa moyenne ne reflète pas son niveau, il a eu un accident, vraiment ça me désole qu’il ait cette moyenne » ou même « Il a loupé plein de devoirs, et donc il a une très bonne moyenne alors qu’il ne devrait pas« ?

Bref, on peste contre cette fabrication de cette moyenne, on peste car on se refuse de la contrôler.

Certains, comme Pierre, osent manipuler les notes pour que cela reflète le ressenti qu’ils ont de l’élève, d’autres se font violence et subisse le système de la moyenne au grand dame de l’enfant.

Pourquoi subir? Qui nous impose de faire une moyenne?

Ce que devrait refléter la note trimestrielle :

D’abord afin de ne pas enterrer la note j’aimerais avancer un argument de l’inspection générale :

« La note est … relative, peu fidèle, peu explicite. Et pourtant elle est admise par tous, élèves, parents, enseignants, chefs d’établissement. C’est le support de (presque) tout dialogue sur les acquis des élèves ».[1]

Il s’agit donc de se dire que la note est un moyen universel de dialogue, compréhensible par les allophones, et les personnes dont les appréciations leurs seraient incompréhensibles.

C’est là que notre petit groupe s’est scindé, j’étais comme Pierre favorable à l’utilisation d’une note bulletin qui pourrait évoluer tout au long de l’année. Pierre semblait donc convaincu par mon idée, mais il se refusera sûrement d’y adhérer totalement, j’étudierai les raisons après.

Bien entendu les professeurs de l’expérimentation sans note présents , nous ont affirmé qu’un bulletin sans note (avec des couleurs ou pour d’autres seulement avec des appréciations) que le conseil de classe se passait de manière identique et les parents regardaient d’avantage les appréciations.

C’est un atout certain. Mais pourquoi une note ne refléterait pas le niveau d’acquisition de l’élève (un pourcentage d’acquisition?) et l’appréciation se limiterait à décrire l’évolution de l’élève au cours du trimestre et son attitude face au travail et chez lui ( les compétences transversales et interdisciplinaires)?

 On garderait donc les mêmes bulletins de classe, mais la note représenterait exactement l’idée du niveau d’acquisition de l’élève.

Mais pourquoi Pierre ne passe pas à l’unique note représentant le bilan d’acquisition de l’élève?

Une histoire de … discipline

Tout est là! Pierre est un professeur des SVT, son programme lui est scindé en séquence autonome où les connaissances ne se chevauchent pas, les seules compétences transversales sont au nombre de 3 :  Réaliser, Raisonner, Communiquer. Elles sont d’ailleurs relatives au Socle Commun de Connaissances.

Une discipline où il est difficile de « spiraler », l’utilité de l’évaluation par items en devient diminuée. Ma discipline étant les mathématiques, spiraler les connaissances est aisé, et donc permet aux élèves de pouvoir récupérer des échecs…

Un collègue de sciences physique-chimie qui lui évalue comme moi selon l’expérimentation scolatix a les mêmes sensations que Pierre, néanmoins cela lui permet de voir les profils des élèves (ceux ayant plus d’aisance en électricité, optique ou chimie …)

A ceux qui disent qu’une note seule ne veut rien dire!

Je suis parfaitement d’accord!

C’est d’ailleurs le but de scolatix, avoir différents paliers de précision dans la visualisation du niveau d’acquisition :

  1. un global (la fameuse note ou pourcentage)
  2. un intermédiaire (les items sont regroupés en thème, on ne voit donc que le taux d’acquisition de chaque thème)
  3. un précis (on voit les acquisitions de chaque item).

directionLes expérimentations sans note, se sont confrontés à un dilemme :

  • avoir un livret de compétences avec beaucoup d’items qui rend difficile son appréciation globale. (il manque un bilan global pour les parents qui se questionnent en disant aux enseignants, alors c’est bien ou pas?)
  • avoir un livret plus succinct, mais quand il s’agit de sa voir précisément quoi retravailler, on sait plus. (Oui, d’accord la manipulation des nombres n’est pas acquise, mais sur quel type de nombre?Quelle opération?)

Cette journée m’a convaincu d’autant plus du bien fondé de mon expérimentation ou du moins de l’axe de progression choisi.

Et vous, vous en pensez quoi?objectif4

 

[1] : IGEN 2007, Les livres de compétences : nouveaux outils pour l’évaluation des acquis, inspections Générale de l’Éducation Nationale, Rapport à Monsieur le Ministre de l’Éducation Nationale

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Une histoire de pixels….

billet-humeurJ’ai pris l’habitude de fouiller sur le site de Dan Meyer pour dénicher des pépites qu’il nous offre.

Bien entendu, je mis suis fortement inspiré. au lieu de laisser les questions des étudiants venir (moi j’ai un public plus jeune), j’ai posé la question dans la vidéo et traduit les voix et images.

 

Bien entendu, comme à son habitude il y a une vidéo posant le problème et une vidéo qui y répond.

Le problème à l’énoncé simple est donné par la vidéo suivante :

Bien entendu pour y répondre il faut quelques données et des présupposés que les élèves feront d’eux-même.

On peut ne pas donner le 2e et 3e fichier.

dimensions_du_rectangle_rougedimensions_des_pixelsétapes

 

Il existe ensuite une ouverture à ce problème.

 

J’ai mis à disposition les vidéos, elles sont accessibles; cliquez sur le lien suivant :

histoire de pixels sans réponse

Bien sûr, j’ai les vidéos réponses qui sont simplement les vidéos complètes, comme cela on voit le moment où le dépassement a lieu, et l’on voit vers quelle valeur converge le ratio.

Mais comme j’ai envie de donner ce problème à mes élèves, je les garde secrète pour le moment….

         

Edit : Alors la première séance s’est super bien passée avec mes 5emes, étonné de leur production. La séance a duré 35 mn, pas le temps d’une mise en commun, mais tous les groupes ont trouvé comment évoluait la figure et une stratégie pour découvrir le nombre de seconde, 3 groupes (sur 7) dans une classe ont trouvé la réponse et 4 (sur 7) dans l’autre.

J’attends une production finalisée pour la prochaine séance (ils ont beaucoup de permanence), ils feront la présentation, et auront cette feuille à remplir. (oui car les stratégies que j’ai vu ne se sont pas du tout celles que j’avais prévue pour argumenter sur le calcul littéral et le tableur….)support papier

 

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La racine carrée

Toujours le même plaisir de retrouver ce personnage décalé!

Voilà une petit vidéo de france-éducation qui parle de la racine carrée.

Elle pose bien la problématique : « la racine (sous entendu carrée) d’un carré est-elle le carrée de la racine (carrée)?« 

Le ton se veut un peu plus humoristique dans le côté embrouillant de sa réflexion.

Elle est à destination des élèves de 3e et aussi si l’on ose ceux de 4e ( lorsque l’on aborde le théorème de Pythagore).

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Le site du rallye mathématique de la Sarthe : un projet terminé

Voilà un projet qui se termine pour le site du rallye mathématique de la Sarthe.

Il sera officiellement lancé la semaine prochaine.

Cela m’aura pris un peu plus de 3 mois. Gilles Ravigné (le chef de l’équipe) ayant aidé à uploader l’intégralité des archives du rallye. J’ai refait entièrement les graphismes, plus au goût du jour, avec des vidéos en visionnement. On est passé sous WordPress.

J’ai aussi adapté le module de l’inscription auquel j’ai ajouté des périodes d’ouvertures d’inscription.

 

Vous y retrouverez 20 ans d’archives (sujets et corrections), ainsi que les différents reportages vidéos faisant la promotion du rallye et enfin le film que j’avais réalisé lors de la finale 2012.

Bonne visite!

http://sarthe.cijm.org/blog/

Merci à notre partenaire badges25mm.fr (lien vers site, en plus c’est copain), fabricant de badges personnalisés qui cette année encore nous a soutenu en fournissant à tarif préférentiel des badges.

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Logiciel de Mindmapping

Voilà j’ai mis en place sur le serveur de Mathix.org, un espace de mind mapping ou en français de carte heuristique de David Richard (que j’ai récupéré ici ) :

Les fameux schémas qui permettent de structurer la pensée, utile pour soi et parfois les dys peuvent s’approprier efficacement ce genre d’outils.

Pourquoi?

Tout simplement qu’il permet d’ordonner les pensées dans un ordre précis, en mathématiques, par exemple pour les démonstrations à plusieurs pas, il peut être utilisé pour éviter que les conditions d’un premier théorème ne se mélangent à la conclusion du second etc.

Les schémas démonstratifs sont des pistes pour ordonner la pensée déductive des élèves, palliant les problèmes d’orthographes et surtout de grammaires.

 

L’espace est ici

Le « logiciel » est sous licence GPL3 et son utilisation sous mathix.org est libre.

source : https://github.com/drichard/mindmaps

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