4 septembre 2011

Les contrôles « grattés » en 4e

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Ca y est c’est la rentrée ! Les petits 6e vont découvrir demain leur nouvel environnement. Mais parlons plutôt de la pré-rentrée, après la découverte du fameux emploi du temps, d’entendre geindre certains collègues jamais content, après la réunion du socle commun où rien n’est vraiment décidé car on a soit oublié ce qui s’était dit l’année dernière, soit on est encore en mode « vacances », après avoir connu les premiers ennuis informatiques du collège, le serveur scribe qui ne démarre pas, il est venu le temps de la concertation. Bref parlons plutôt de ce qui s’est dégagé dans cette petite heure de concertation disciplinaire.

I. Le petit bilan des contrôles grattés en 3e et apriori sur le niveau 4e.

Maintenant nous sommes trois à gérer l’apprentissage des maths au niveau 4e. Je retrouve l’ancienne collègue avec qui je partageais ce niveau. c’est aussi avec elle que nous avons expérimenté en 3e la « gratte officielle » (antisèche).

Cette dernière a proposé l’idée de le faire en 4e.

L’année dernière, l’expérimentation en 3e, a été intéressante. Certains élèves ont su vraiment exploiter ce petit morceau de papier et ont tellement réfléchi à sa conception que le cours a été appris. En effet, il s’agissait qu’ils réalisent que « comprendre le cours » est quasiment équivalent à « l’avoir appris« , ce qui a été le cas pour nombre d’entre eux.

Dans chaque évaluation, nous demandions le nombre de fois qu’ils avaient utilisé leur gratte, et le nombre n’excédait jamais 2 ou 3, et pour la moitié, ils ne l’utilisaient jamais, le cours étant su.

Certains 3e étaient gêné par le fait de « tricher », ou ne voyait pas l’intérêt, ce qui suggérait une discussion sur l’expérience avec les élèves pour dédramatiser le côté « sacrilège ».

 

Mes réticences :

– L’exploitation de la gratte requiert un sérieux et une compréhension de son utilisation et surtout de sa création. En effet, il est primordial qui prenne du temps pour la créer, exploiter le cours pour en sortir les points essentiels, ce qui est le premier pas vers l’apprentissage. En 4e, j’ai peur qu’ils soient désarçonnés par l’expérience et qu’ils considèrent que c’est simple de faire une gratte et que celle-ci soit faite à la va-vite. On perd ainsi tout intérêt de l’expérience.

– D’expérience personnelle c’est sans doute dans ce niveau où j’ai le plus triché. Aider à faire une gratte ne serait-ce pas leur donner les clés pour mieux tricher et aussi les convier à poursuivre dans cette voie? Sont-ils assez grands pour comprendre qu’il y a une différence?

 

Mais on parle bien d’expérience, on verra où celle-ci nous mènera, j’espère avoir de bonnes surprises.

 

Parlons maintenant du concept.

II. Le concept.

Il s’agit donc de les autoriser à avoir une gratte (antisèche) au contrôle. Celle-ci avait une dimension : 5cm par 7cm et que le recto, le verso servant à mettre leur nom dessus.

L’année dernière, nous avions aidé les 3e dans leur conception de leur première gratte (enfin plutôt première gratte officielle!). J’avais pris une demi-heure avec eux pour qu’ils commencent la création de leur anti-sèche.

On voulait d’abord voir les élèves qui travaillait efficacement, prenant leur cours et extrayant les points essentiels. Ensuite les grattes intéressantes, je les présentais pendant cette demi-heure, afin que les autres comprennent ce qui est intéressant à mettre dessus. Ensuite comme pour toutes les autres fois, je les conviais à me les montrer en fin de cours s’il le souhaitait afin que je leur donne mon avis.

Faire une anti-sèche requiert un apprentissage, il ne faut pas le négliger.

Première chose surprenante, on remarque deux profils : les littéraires (gratte romancée, peu de schémas) et les scientifiques (gratte schématique, peu de phrases).

Pendant le contrôle, ils doivent la poser sur le coin de leur table (pour que je puisse la voir). En fin de contrôle, ils doivent indiquer le nombre de fois qu’ils l’ont regardée. L’objectif ici est qu’ils comprennent l’inutilité d’une antisèche pour l’apport de connaissance.

Cette dernière  a un avantage : le côté rassurant. Les élèves ont paru moins stressés sauf ceux où la gratte était mal conçue.

Ils doivent rendre aussi l’antisèche avec le contrôle. Au moment de la correction pour nous cela permet de suivre certains élèves qui doivent prendre du recul sur le cours.

III. Conclusion

Cette expérience  a été riche pour les élèves et pour nous, par les anti-sèche on comprend aussi certains fonctionnements d’élèves.

Les  objectifs de l’expérience ont été pleinement remplis à savoir :

– Prendre du recul sur le cours, savoir dégager les points essentiels pour soi, ce qui est le premier pas dans un apprentissage efficace du cours.

– Saisir que comprendre le cours est primordial et généralement que un cours compris est un cours appris. Inutilité de l’anti-sèche.

 

On leur a appris à apprendre.

Nous verrons ce qu’il en adviendra en 4e. L’expérience est aussi reconduite pour les 3e.

 

Les antisèches de 3e sur un contrôle portant sur la notion de fonction et aussi sur les nombres (puissance, écriture scientifique, relatif….)

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22 juin 2011

L’expérience de Charline Peuvrel: « Le groupe de 3  » pour remplacer le prof

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C’est la fin de l’année et l’heure des bilans, on parle de nos expériences de manières plus poussées. J’ai retenu une expérience d’une collègue de mathématiques. Charline Peuvrel m’en avait déjà parlé, mais cette période de fin d’année nous a permis de parler plus en profondeur de ce que l’on faisait et ce que l’on pourrait faire. (on a aussi parlé de la préparation EAF)

I.Mais d’abord le groupe de 3, c’est quoi?

Il s’agit pendant le début de la séance de cours, lors de correction d’exercices, de laisser les élèves en totale autonomie sur la correction, l’enseignant n’intervenant pas.

Il s’agit donc d’ôter l’enseignant de son statut de garant de l’ordre dans la salle, garant des explications à donner aux élèves et garant du temps de correction.

On s’en doute, à ces trois rôles, trois élèves.

Il faut donc désigner 3 élèves à qui on attribuera les rôles. Notre place devenant celle d’un élève lambda, pouvant intervenir que si on lui donne la parole etc.

L’objectif, ici, est donc pour nous de changer de point de vue sur la classe, voir les élèves à un autre niveau qui est le leur, mettre en valeur des comportements responsables lorsque ceux-ci gère la classe. L’objectif pour eux, est de se rendre compte ce qu’implique la prise de responsabilité d’un groupe en tant que tel,la responsabilité des choix   qu’il fait dans certaines situations ( de conflit, ou d’organisation de la correction).

Nous sommes encore dans le socle commun : Assumer des rôles, prendre des initiatives et des décisions.

 

II. Mise en place.

Il s’agit d’attribuer ces rôles que su le temps de correction, afin de laisser les élèves dans une aptitude à gérer le cours, on ne demandera pas par exemple de présenter une nouvelle notion ( quoique pour l’EAF…) ou gérer une activité de découverte.

Au début de la séance, on attribue les rôles et la séance se passe « normalement ».

Il est impératif que l’enseignant ne reprenne pas ses pouvoirs n’importe quand. Il faudra donc accepter de perdre du temps sur les premiers essais.

En effet, les élèves n’ont pas cette habitude (l’avions-nous quand nous avons commencé ce métier?) de gérer le temps, les conflits. Cela peut prendre du temps, c’est nécessaire à leur apprentissage qu’ils s’aperçoivent de leurs erreurs.

 

La classe est aussi beaucoup plus calme, les élèves sont sans doute plus respectueux d’un de leur pair que l’enseignant, ils veulent peut-être l’aider à accomplir sa tâche au mieux, et il est plus facile pour eux de se dire :  » Et si j’étais à sa place?  » Chose qu’ils ne feraient pas si l’enseignant avait sa place.

 

III.Bilan

Positif d’après ma collègue, tant sur ce qu’elle en a appris que les élèves, ceux-ci sont demandeurs pour créer le « groupe des 3 ». Elle admet que les débuts sont laborieux mais très formateurs. Les élèves sont aussi plus enclin semble-t-il à participer à des débats sur la réponse des corrections.

Une manière de dynamiser les corrections d’exercices, de profiter d’un autre regard de la classe et surtout de rendre les élèves autonomes dans leur apprentissage et de les impliquer dans leur rôle d’apprenant.

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18 juin 2011

Problèmes de recherches et d’estimations

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C’est la deuxième année que nous proposons lors d’un trimestre une liste de problèmes de recherches et d’estimations laissant les élèves en totale autonomie que ce soit sur les moyens ou sur les stratégies de réponses. Les problèmes sont accessibles au plus fort comme au plus faible.

 

I.Dispositif

a)1ere séance

Nous voulions laisser les élèves, un peu à l’instar du rallye mathématique, en autonomie sur un gros problème de recherche. Nous restreignons néanmoins le groupe à 3 ou 4 élèves.

Nous nous sommes donc appuyé sur des problèmes ouverts devant aussi contenir un problème dit « d’estimation ».

Voici quelques exemples de problèmes que nous avons proposés :

  • « Combien de balles de golf faut-il pour remplir un bus? »
  • « Combien de temps me faut-il pour compter jusqu’à 10 milliards. »
  • « Si, dans une télévision, on remplaçait chaque pixel par une ampoule, quelle serait la taille du téléviseur, et quelle puissance il faudrait pour l’allumer? »
  • Combien de temps faut-il pour laver les vitres d’un building?

La fiche distribuée aux élèves est disponible : problèmes de recherches

Dans chaque énigme, les élèves doivent estimer des données qu’ils ne possèdent pas ou s’appuyer sur des recherches (internet, livre…) pour, par exemple dans le 1er problème, écrire qu’ils considèrent que le bus mesure 2m par 8m par 1,5m selon telle source. Ce sont les hypothèses mathématiques.

Ensuite par calcul, ils trouvent un nombre cohérent de balles de golf.

La réponse n’est donc pas unique, on a constaté d’ailleurs que les élèves avaient ce besoin de retour de la part de l’enseignant sur LE résultat. Comme il n’est pas unique, quelques débats lors de la première séance sur la comparaison des résultats de ceux qui avaient choisi le même problème était intéressant. En effet, les arguments des élèves tournaient autour du raisonnement à proprement parlé , et ensuite de estimations de départ : les fameuses hypothèses.

Leurs regards s’étaient d’abord posé sur le raisonnement ce qui n’est pas une habitude pour eux.

Lorsque les raisonnements différaient, certains élèves ont repris leurs hypothèses de départ avec le raisonnement d’un autre groupe pour voir la cohérence des résultats.

Il y a eu donc une réflexion critique des élèves sur leur raisonnement, ils cherchaient à savoir pourquoi leur résultat étaient différent. Certains ont aussi cherché à affiner les résultats avec des hypothèses plus fines.

Bien sûr, ne soyons pas utopistes, tous les élèves n’ont pas agit en ce sens! Mais cela a permis  à certains élèves de montrer qu’ils possédaient ce type de compétences dans une situation complexe.

b)2e séance

Il s’agit lors de cette seconde séance de mettre en forme les résultats.  Le but est de créer une affiche qui sera visible dans le couloir pour qu’ils soient lu par d’autres élèves.

Nos consignes sont claires, il s’agit d’avoir affiche « qui accroche le regard » et qui aille à l’essentiel. Les choix d’hypothèses doivent être précisés. La démarche des calculs doit être visible, on ne demande cependant pas une rédaction mathématique, c’est une affiche et non un contrôle!

Quelques résultats :

II.Bilan

Tout d’abord, une très bonne surprise, certains élèves se sont libérés du joug du travail classique d’élève que l’on peut demander. Quelques touches d’humour sont présentes sur quelques affiches, c’est l’accroche demandée.

Certaines affiches représentent un vrai travail d’Arts Plastique tant sur l’utilisation de l’espace de la feuille, les couleurs, les dessins ou photos utilisées.

Les élèves ont fait un vrai travail en totale autonomie, nous, enseignants, n’avions pas la possibilité de les aider, dans leurs recherches des hypothèses de départs.

Pour quelques groupes, nous sommes intervenu pour montrer quelques erreurs sans pour autant leur donner la réponse adéquate. Quelques conseils aussi pour organiser l’affiche, lorsque cela était nécessaire. Il s’agissait pour nous de créer un véritable apprentissage, dans une condition où celui-ci était utile.

Cela nous a donc permis de les faire travail sur le traitement de texte (mise en page), le regard critique que l’on peut porter sur un résultat en relation à d’autres résultats en s’appuyant sur les raisonnements.

Le retour des élèves étaient aussi positifs, une autre manière d’aborder les mathématiques : sans obstacle.

 

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