Maintenant que vous connaissez les 5 défis de l'apprenant et les 3 opérations métacognitives (si ce n'est pas le cas, allez de toute urgence lire cet article !), nous allons pouvoir regarder en détail comment les TSM y répondent.
Le TSM, c'est une méthode d'évaluation qui présente plusieurs questions, parmi deux types de questions possibles : les QCM et les questions ouvertes, ainsi que plusieurs autres paramètres importants.

Les Degrés de Certitude (DC)

Premier élément important : on demande à l'élève d'indiquer, pour chacune de ses réponses, un Degré de Certitude (DC), qui est un score numérique qui correspond à son pourcentage de confiance dans sa réponse.
Il faut savoir que la forme du DC est un élément qui fait encore l'objet d'études, notamment au niveau de l'adaptation pour le secondaire (j'ai participé sur l'année 2022-2023 avec une classe de 4e et une classe de 5e à une étude menée par Julien DOUADY et Christian HOFFMANN, de l'Université Grenoble Alpes, sur la préférence des élèves pour une expression de la certitude en mots ou en pourcentage, à voir ce que ça donnera mais c'était étonnant !).
Pour ma part, j'ai choisi de prendre une échelle asymétrique de DC, utilisée par Oliver PROSPERI dans son étude de 2015 (voir l'article ici), et que voici :

Les Solutions Générales Implicites (SGI)

Une deuxième caractéristique fondamentale du TSM est la possibilité, pour chaque question ou presque, d'avoir la réponse correcte parmi celles qui sont classiquement à la disposition des élèves, mais aussi parmi des Solutions Générales Implicites.
Ce SGI sont les suivantes :

• Il Manque une information pour répondre, je ne peux donc pas répondre.
• La question est Absurde, je ne réponds donc pas.

• Toutes les réponses proposées sont correctes
• Aucune réponse proposée n'est correcte

• Pour une QCM, il est possible qu'il y ait entre 0 et 4 réponses correctes parmi les 4 proposées. Ainsi, l'élève a pour consigne d'entourer les réponses qui lui semble correctes. Si Toutes lui semblent correctes, alors il entoure les 4. En revanche, si Aucune ne lui semble correcte, on lui demande de barrer la question et d'expliquer sur sa copie la raison, de manière la plus précise possible. Si une réponse correcte existe mais qu'elle ne fait pas partie des 4 proposées, il faut expliquer comment on trouve la réponse correcte et pourquoi aucune de celles proposées ne correspond. S'il Manque une information pour répondre, il faut indiquer laquelle et pourquoi on en aurait besoin. Enfin, si la question est Absurde, il faut expliquer pourquoi.
• Pour une question ouverte, seule la question du Manque et de l'Absurdité se présente, mais elle est gérée de la même manière que pour les QCM : il faut barrer la question puis en expliquer la raison sur sa copie. S'il Manque une information : laquelle et pourquoi. Si c'est Absurde : pourquoi.

1. On évite l'écueil classique des QCM à une et une seule bonne réponse : répondre au hasard. L'élève ne sachant pas à l'avance, ni d'une question à l'autre, le nombre de bonnes réponses à chaque question, répondre au hasard n'est pas intéressant. Ajoutons à cela le fait que j'ai pour habitude d'appliquer un barème selon lequel les points de la question sont répartis sur les réponses correctes, mais il suffit de choisir une réponse incorrecte pour avoir 0 à la question, indépendamment du reste des réponses choisies.
2. On travaille le développement épistémique des élèves : lorsqu'on nous pose une question, il n'y a pas toujours de réponse correcte, on ne peut pas toujours répondre car il peut manquer des éléments, ou encore il est inutile de perdre son temps sur une question absurde et/ou mal posée.
3. Ces possibilités amènent l'élève à se poser la question différemment des approches classiques, en particulier sur la vérification des données à disposition (ce qui peut limiter l'effet "âge du capitaine"). Plutôt que de foncer tête baissée sur les données numériques à disposition, faire des calculs qui n'ont pas de sens et produire une réponse "qui sort de nulle part", l'élève est supposé se demander à quoi correspondent les données à disposition, si elles suffisent pour répondre, si elles lui paraissent cohérentes, etc. Le travail métacognitif est plus profond au moment de répondre à une question lorsque les SGI sont proposées.

Le temps de correction : diagnostique "à chaud"

La suite du travail métacognitif intervient lors de la correction avec les élèves. Cette correction intervient sous forme de débat à chaque question, afin que les élèves qui n'auraient pas répondu comme attendu puissent défendre leur position. Parfois, ils arrivent à nous convaincre que leur façon de voir est valable, auquel cas il faut potentiellement revenir sur le barème. Cela participe à développer le rapport des élèves aux savoirs : la réponse attendue n'est pas toujours absolue ...
Ensuite, après la correction de chaque question, on laisse une ou deux minutes aux élèves pour un temps de diagnostique "à chaud" : si un élève s'est trompé, il doit chercher à comprendre pourquoi. Si un élève a répondu correctement, mais avec un DC faible (3 ou moins, c'est-à-dire qu'il était en manque de confiance), il doit également chercher à comprendre la cause de son manque de confiance. Ces causes (erreur ou manque de confiance) doivent être notées pour que l'élève puisse y revenir plus tard. Il s'agit ici de travailler sur les opérations d'Analyse métacognitives.

Le rapport métacognitif

Dans la semaine qui suit la correction, l'élève est invité à rédiger un rapport métacognitif pour prendre du recul vis-à-vis de son évaluation. Dans ce rapport, on doit retrouver les éléments suivants, pour chaque question :

• Identifier la ou les connaissance(s) évaluée(s) dans cette question : chapitre + objectif en particulier (#alignement pédagogique : savoir sur quoi on est évalué)
• Identifier le statut actuel de cette connaissance parmi les trois statuts possibles (#alignement pédagogique : comparer son auto-positionnement avec la réussite réelle)
• Si la connaissance n'est pas mobilisable, alors
  • notifier la ou les cause(s) possible(s) de l'erreur ou du manque de confiance (retour sur le diagnostique "à chaud" réalisé lors de la correction + recul éventuel depuis)
  • identifier une piste de remédiation pour ne pas commettre à nouveau la même erreur, ou gagner en confiance, pour la prochaine fois (opération de Régulation métacognitive)

La synthèse métacognitive et la motivation de l'apprenant

Afin de travailler sur le 5e défi des apprenants (pour rappel : maintenir ou accroitre sa motivation), Dieudonné LECLERCQ part du principe qu'on peut y répondre en donnant aux élèves les moyens de suivre leur évolution sur une année par exemple. Pour cela, j'ai développé, sur son exemple, un document de "synthèse métacognitive". Sur ce document, on retrouve :

• un diagramme qui présente la pertinence de l'utilisation des DCs par l'élève. On retrouve dans ce diagramme les intervalles théoriques des taux de réussite associés à chaque DC (en blanc) ainsi que les intervalles de confiance à 95% calculés à partir des réponses de l'élève (méthode de Wilson). Voici ci-dessous un exemple où l'élève est en sur-confiance sur le DC 3 (réussite effective clairement en-dessous du DC théorique).
• un score de Réalisme, qui est une sorte de moyenne des écarts entre les intervalles théoriques des DC et les intervalles de confiance calculés pour chaque DC pour les réponses de l'élève. Pour être précis, voir la formule donnée dans l'article de Prosperi et al 2015
• un score de Confiance (= moyenne des DC sur les réponses correctes) et d'Imprudence (= moyenne des DC sur les réponses incorrectes).Une Confiance idéale se situe donc à 100% (l'élève devrait être conscient qu'il a raison lorsque c'est le cas) et une Imprudence à 0% (l'élève devrait fortement douter lorsqu'il y a de bonnes raisons qu'il le fasse). De ces deux scores on dérive un dernier score : la Nuance, qui est la différence entre la Confiance et l'Imprudence.

• J'octroie un bonus d'un point maximum pour un score de Réalisme élevé ;
• J'octroie un bonus d'un point maximum pour une Nuance élevée ;
• Je note le rapport métacognitif en bonus également, pour 3 points maximum à la clé : 1 point pour l'identification précise des connaissances évaluées, 1 point pour la notification de causes précises pour les erreurs et les manques de confiance, 1 point pour l'identification de pistes de remédiation pertinentes.

Pour poursuivre la lecture

C'est la fin de cet article un peu long sur les grands principes des TSM. Pour poursuivre votre lecture, je vous propose un dernier article qui présente de premiers résultats de cette méthode, et quelques perspectives.