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Une évaluation par compétences globales

Voilà! De retour de vacances bien reposantes! J’espère que pour vous ça l’a été!

Je vous laissais avant les vacances avec cette big news, comme quoi, on évaluait tous par compétence au collège. Et qu’on avait définit une grille de 50 compétences pour tout le monde. J’ai eu des questions de la part de collègues sur la faisabilité et aussi le pourquoi que 50 compétences et pas plus afin d’être plus précis. Ce questionnement, je l’ai eu aussi de la part d’un collègue qui vient d’arriver chez nous.

Je vais donc mettre en concurrence 3 systèmes d’évaluations, la chiffrée ( comprendre la note), l’évaluation par compétences de type items et l’évaluation par compétences globales (celle que l’on va faire cette année).

I. L’évaluation pour quoi?

D’abord pour comprendre notre réflexion, il s’agit donc de définir à quoi sert notre évaluation. C’est idiot, car je pense qu’on le sait tous un peu, mais afin de faire des liens avec la suite, je pense ce passage nécessaire.

L’évaluation sert d’abord à l’élève pour se situer au regard :

  • des objectifs d’apprentissage qu’on attend de lui
  • de savoir ce qu’il lui reste à faire à issue de l’évaluation

Alors généralement, l’appréciation que l’on met sur l’évaluation  (tout système confondu) permet de répondre facilement à ces deux points.

En effet, généralement, notre appréciation se découpe en trois parties :

  • Un bilan général (Très bien, bon travail, bilan mitigé, des faiblesses … )
  • Un bilan détaillé sur les notions maîtrisées, ce qui a été bien fait
  • Une conclusion sur ce qu’il reste à faire (ce qui a été mal maîtrisé)

Donc en somme tout système confondu du point de vue de l’objectif d’une évaluation y répond.

Alors pourquoi plusieurs systèmes d’évaluation?

II. Savoir faire un bilan global de toutes les évaluations qui soit juste.

A. La note son apparition et son utilité

La vraie problématique reste que si l’on fait plusieurs évaluations, il faut être capable de pouvoir en tirer un renseignement afin qu’au conseil de classe par exemple ou face aux parents capable de résumer une période de la scolarité de leur enfant.

La première astuce qu’on a trouvée a été de mettre une note, (pour le BAC d’ailleurs en 1890) afin de comparer les différentes évaluations entre candidats.

Puis ce système de notation a essaimé dans le secondaire, la note s’est propagée comme un outil pratique pour voir s’il y a une progression positive ou négative entre cette fois-ci les différentes évaluations d’un même élève. La moyenne,elle, est venue un peu plus tard comme élément de synthèse objectif (qui ne dépend pas de l’évaluateur).

Si bien qu’entre appréciation et note, il y a depuis  une coexistence du bilan global. On sait que 19/20 c’est très bien par exemple! Pire, la note a supplanté la lecture du bilan global de l’évaluation a contrario de l’appréciation. C’est un vrai défaut que je vois en la note, elle occulte l’appréciation. Nous y reviendrons un peu plus tard.

B. Vers l’évaluation par compétences de types items.

Ce  système d’évaluation a été inventé en premier lieu pour contrecarrer un défaut de la note : la comparaison entre évaluation qui n’a pas lieu d’être sachant que les évaluations ne sont pas comparables du fait qu’elles ne portent pas forcément sur les mêmes notions.

Il permet aussi de répondre de manière plus synthétique à l’élève pour savoir ce qu’il lui reste à faire à issue de l’évaluation. (un des objectifs de l’évaluation)

La progression par items est visible de manière très efficace. Bref, le bilan est très précis, mais on perd la notion de globalité, entre 5 points verts et 4 points rouges qu’en dire? C’est moyen? C’est bien? C’est faible?

Bref, un peu comme un gros balancier, on est arrivé dans un excès de précisions qui à perdre du sens sur le bilan global.

D’ailleurs généralement, l’appréciation était redondante par rapport au bilan précis d’acquisitions des items (savoir ce qu’il lui reste à faire à issue de l’évaluation), c’est d’ailleurs ce qui la met en second plan. On retrouve le même défaut que celui de la note. L’appréciation est occultée or c’est pourtant, elle, la plus précise car on peut donner des priorités ou de l’importance sur certaines notions contrairement à d’autres.

D’ailleurs j’ai souvenir encore que l’année dernière certains collègues avaient remarqués cette redondance et se contentaient d’écrire en appréciation : « Toutes les compétences n’ont pas été acquises, certaines sont à retravailler. »

Bref, c’est exactement ce qu’il faut éviter. Et même si on préservait l’appréciation, le bilan des items est plus affriolant car plus simple d’analyse au premier abord pour l’élève, mais difficile de donner des priorités de révisions, de l’importance à certains objectifs.

En plus, imaginer qu’un collège entier choisisse d’évaluer comme cela, on se retrouverait facilement avec 400 items voir plus (j’en avais 70 pour juste le niveau 4eme en mathématiques par exemple). Le bilan général est impossible à faire que ce soit pour le professeur principal voir même les parents.

C. Redonner sa place à l’appréciation

Ça me parait plus sensé, l’appréciation permet de passer de vrais messages et est plus précise (pour peu qu’on s’y donne la peine d’en écrire des précises, on est d’accord!). Donc il faut trouver un système qui permette de voir la progression globale (et non par item) de l’élève tout en ne parasitant pas l’appréciation.

Mais comment préserver la progression de l’élève durant l’année, comment comparer les évaluations et ce de manière globale?

C’est là qu’intervient la notion de ce que j’appelle les compétences globales.

Réduire le nombre de compétences pour :

  • Les rendre interdisciplinaires, c’est un non sens d’évaluer la même chose dans deux endroits différents uniquement parce que les disciplines sont différentes.
  • Rendre plus lisible le bilan global pour les parents avec des compétences lisibles : des intitulés clairs.
  • Remettre plus avant des compétences liées au savoir-être (puisque moins de compétences, celles-ci apparaissent mieux), ce sont ces compétences que les parents recherchent : « Mon enfant est-il attentif? Apprend-il avec soin son cours? Est-il altruiste? Respectueux? … »

On retrouve donc ici deux avantages :

  • Celui où l’information quant aux objectifs à revoir est remise en avant par une appréciation plus visible
  • Une progression qui rend compte sur des compétences globales qui ont plus de sens, et qui donne une meilleure lecture par les parents.

Après, tout comme l’évaluation par compétences de type item, ce nouveau système va demander une phase d’apprentissage pour les parents et pour les élèves mais aussi pour les enseignants. En effet, l’appréciation aura plus d’importance, il faudra donc bien la construire, ce qui nécessitera je pense un peu plus de travail lors des corrections de copie et du remplissage du bulletin, mais tout ça au service de l’élève.

Pour moi, il n’y a donc pas de perte d’informations, mais justement une meilleure communication.

Alors je pense à certains collègues qui m’avaient soumis cet argument  :  » Avec ce système tu parasites clairement l’information : savoir ce qu’il lui reste à faire à issue de l’évaluation qui est plus accessible avec l’évaluation par items, tu parasites la remédiation ». Rah, la remédiation. Et bien en maths en tout cas, je suis parfaitement capable de me rappeler quels élèves ont des difficultés sur telles ou telles notions. D’ailleurs j’en parlais avec une amie professeur il y a quelques semaines, on a remarqué qu’on utilisait très peu voir pas du tout, l’outil informatique d’évaluation par item pour savoir quoi donner comme remédiation à tel ou tel élève.

Alors normalement l’argumentaire (toujours cette amie) se poursuit avec : « Comment font les disciplines qui ont tous les élèves? » Ah oui, nos chers collègues d’Arts-plastique ou d’éducation musicale. Quand je regarde les appréciations sur les bulletins, celle-ci s’attache surtout au savoir-être (attitude en classe) et quelques compétences artistiques globales ce qui correspond parfaitement à l’évaluation par compétences globales justement!

III. Vers l’évaluation par compétences globales.

Dernier argumentaire pour ce type d’évaluation est celui du conseil de classe, voir plutôt de l’orientation.

En fonction des notes dans chaque discipline on dégageait des profils scientifiques, littéraires, sportif, manuel, artistiques …. que ce soit de manière explicite ou implicite, on le fait pour savoir si l’orientation choisie par l’élève correspond à ces compétences qu’il a.

D’où l’importance de compétences globales qui soient interdisciplinaires et qui respectent les pôles. C’est pourquoi le socle commun n’est pas si mal fait car par exemple, pour le domaine 1, il a été séparé en sous-domaines  qui correspondent aux pôles.

Bref, ce système permet aussi une meilleure analyse de ce qu’est capable l’élève pour son parcours avenir.

Bref, il répond à des problématiques qui vont bien au delà de la simple évaluation.

Après je ne dis pas que ce sera simple à mettre en place cette année,

on risque d’essuyer pas mal de plâtres.

Et vous, vous en pensez quoi?

 

 

 

 

 

 

 

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Mettre en activité les élèves…. vers la pédagogie de projet.

C’était un objectif que nous nous étions efforcé de valider lorsque nous avons créé les problèmes DUDU avec mon frangin. C’est à partir de ce point de départ que notre réflexion a évolué. Nous avons alors parlé d’intérêt, de curiosité, de « pourquoi? », de « à quoi ça sert? ». Nous n’avons pas réellement franchi la « théorisation »  (sortons les grands mooooots!!) de notre démarche.

Sans doute, par ce que nous considérons toujours cela comme une innovation ; un « truc » dont on n’est pas certain que ça marche, qui est perfectible et qui est amené à évoluer. Le doute est toujours présent et on essuie encore parfois des échecs lors de mise en place avec certaines vidéos.

Je me rappelle que tout récemment, j’ai tenté le problème DUDU sur le dentifrice. J’avais fait un sevrage de mes élèves sur le problèmes DUDU, je souhaitais savoir au bout de combien de temps ils me les demanderaient. 5 semaines, 5 semaines ont suffit et des élèves m’ont demandé timidement : « heu, m’sieur, on pourrait pas faire des DUDU?« .

Me rappelant que Julien m’avait dit quelques temps avant : « Le problème sur le dentifrice en fait c’est une tuerie! Ça soulève des débats intéressants, j’ai adoré …« . C’est donc sans sourciller que j’ai proposé ce problème.

La douche froide. Les élèves sont entrés dans l’activité, ont su repérer le soucis, mais le passage à l’écrit a été très difficile. « Que mettre? » « Pourquoi? » « En fait, c’est évident » « Pfff c’est nase, non? » (c’est en gros le cheminement des réflexions qu’ont suivi les élèves). Jusqu’à ce qu’un courageux ose : « M’sieur, on pourrait pas en faire un autre?« .

Méga douche froide! Bref, j’ai refusé en disant qu’on abandonnait pas face à la moindre difficulté et j’ai, par conséquent, par ce refus, forcé la mise au travail.  Les élèves ont fait le travail, pas avec un engouement extraordinaire, les productions sont d’ailleurs très moyennes.Résultat de recherche d'images pour "douche froide humour"

Je me suis donc vu refaire une autre séance problème DUDU ( sur les canettes de Coca-Cola) qui, elle , a très bien marché, ouf! Et spécial dédicace à la 4eA! 😉

Pourquoi je parle de cela?

J’ai fait récemment une formation sur les EPI-maths-Techno qui a dévié vers la démarche de projet (d’ailleurs repris par une autre formation sur la démarche de projet… avec Cédric Le-Goff, malheureusement un peu double emploi mais tout aussi intéressant).

Jean-Paul Clad, le formateur, a expliqué ce qu’il faisait et a mis des mots sur sa démarche.

Il a parlé d’activité déclenchante, processus d’apprentissage/formation et processus de création/production.

  1. Pour initier une démarche active d’apprentissage par les élèves, il faut donc une activité déclenchante efficace, qui permette à l’élève d’entrer dans une activité mathématique. En gros, il doit faire des maths de manière volontaire. Cette activité est donc primordiale pour avoir des efforts efficaces de la part de l’élève. Il deviendra acteur.
  2. Une fois cela fait, on est dans le processus de résolution du problème, et attention ! On doit naviguer entre deux eaux :
    1. D’une part, le processus d’apprentissage, en gros on doit sortir légèrement l’élève de sa zone de confort, pour qu’il entre dans ce qu’on appelle la zone d’apprentissage. C’est à partir de ce moment que l’élève apprendra. Cependant, en sortant de sa zone de confort, l’élève peut, par contre, avoir une chute dans la motivation.
    2. D’autre part, le processus de création, en gros l’élève, ici a le plus de liberté pour restituer sa réponse, il devient donc pleinement acteur et maître de sa démarche. C’est ici, que l’élève retrouve sa motivation. Il est donc important que le projet se termine pour « satisfaire » l’élève.Cependant dans cette phase du fait de sa liberté il revient naturellement dans sa zone de confort (il n’apprend plus).

On peut résumer cela dans un graphique que j’ai fait (à améliorer sans doute) :

Après, dans l’absolu, pour tous les projets menés, tous n’ont pas réagi de la même manière, certains sont resté dans leur zone de confort, d’autres ont appris. Je pense qu’il est difficile d’avoir un projet efficace (motivant et qui permette d’apprendre) pour tous.

Voilà, bref, plutôt content d’avoir mis quelques mots

sur des démarches approchantes que j’avais. 🙂

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Quand les éditions Nathan bafouent les droits d’auteurs des DUDU!

Le titre est racoleur mais il est de même nature que les échanges que nous avons eu avec eux. Voilà un bel exemple de comment les éditions-Nathan ou plutôt du Directeur éditorial Sciences et Parascolaire Lycées qui a parlé au nom de l’entreprise ont considéré nos remarques….

Mais avant de commencer développons l’objet du litige.

Dans le TRANSMATHS 3e, une copine (Marie-Tatiana FORCONI qui a partagé un temps ce blog) nous a (re)découvert dans cet ouvrage page 232. Pensant nous faire plaisir, elle publie ça sur facebook.

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D’abord content, car non seulement on a été édité chez BORDAS (collection Myriade), mais également chez NATHAN (Collection Transmath), à eux deux, ils totalisent beaucoup de livres scolaires de maths vendus en France, donc plutôt un gros coup de pub.

Sauf que, je me suis rappelé du contrat signé avec BORDAS où il était stipulé que l’utilisation du point de vue commerciale des 33 vidéos étaient exclusives (cette vidéo fait parti de la commande pour BORDAS). La licence est CC-BY-SA-NC 3.0.

Regardons de plus près cette activité :

  • Il y a mention claire de notre site et la référence claire à la vidéo sur les probabilités : https://mathix.org/linux/archives/7918
  • Le détail dans l’activité, il y a un pari pour regarder un film, même base de l’histoire de notre vidéo.
  • Les prénoms sont quasiment inchangés Arnaud devient Arthur et Julien devient Jules.
  • Arthur dit les mêmes arguments qu’Arnaud dans la vidéo.

Je vous laisse le soin de revoir la vidéo :

 

Tentative d’écriture d’un mail pour avoir des explications :

Le 27 septembre, j’écris un mail à un délégué pédagogique des Pays de la Loire des éditions-Nathan, car nul part, on ne voit d’autres contacts, donc allons-y doucement :

mailBonjour,

Voilà je me présente Arnaud DURAND, enseignant de mathématiques et co-créateur des problèmes DUDU (vidéo de problèmes mathématiques).

Dans votre TRANSMATHS 3e, vous utilisez (pas de doute possible puisque vous en indiquez la source https://mathix.org/linux/archives/7918) l’histoire d’une de nos vidéos, malgré la licence qui l’interdit (CC-BY-SA-NC 3.0). De plus, cette production est réservée à l’utilisation exclusive de BORDAS (puisqu’un contrat nous lie à eux)  qui a été prévenu également par une tierce personne.

J’aurais aimé avoir un retour du directeur de collection qui a laissé cette coquille…

Cordialement.

Le directeur de collection Stéphane L… ne nous a pas répondu de suite.

Je prends donc la décision d’appeler les éditions BORDAS qui me disent ne pouvoir faire grand chose puisqu’en fait les deux éditions appartiennent au même groupe…

Bref, au moment même où j’envoyais un autre mail plus incisif et menaçant, je reçois une réponse du directeur de collection le 5 octobre soit une semaine après mon premier mail. Voici sa réponse :

mailBonjour,
Votre message m’a bien été transmis.
Effectivement, il s’agit d’une coquille. J’en suis bien désolé. Nous allons corriger cela lors de la prochaine réimpression.
Bien cordialement,
Stéphane L…….

 

Sauf que j’avais envoyé un autre mail auquel je crois fermement puisqu’appuyé sur une aide extérieure, et comme je supposais que le premier mail n’avait pas été transmis, j’ai écrit aux relations-clients de NATHAN.

Envoi d’un second mail :

mailBonjour,

Voilà je me présente Arnaud DURAND, enseignant de mathématiques et co-créateur des problèmes DUDU (vidéo de problèmes mathématiques).

Nous avons eu la désagréable surprise de voir dans votre TRANSMATHS 3e (p232) que vous utilisez (pas de doute possible puisque vous en indiquez la source https://mathix.org/linux/archives/7918) l’histoire d’une de nos vidéos, malgré la licence qui l’interdit (CC-BY-SA-NC 3.0), cette licence s’applique sur la vidéo et le scénario. Cela ne peut être envisagé comme une citation de l’œuvre puisque vous en détournez seulement les noms des personnages et que l’intégralité du scénario est repris.

Passant outre nos droits d’auteurs, vous n’avez en aucun cas reçu une autorisation d’utiliser nos scénarios, ni même de nous mentionner même si sur une simple demande nous aurions tout-à-fait autorisé cela. Compte-tenu que ce ne fût pas le cas, nous réclamons à ce titre des dédommagements financiers à hauteur de 500€ chacun soit 1000€.

Nous vous laissons 1 mois à compter de ce jour, pour avoir une réponse officielle de votre part. Considérez ce mail comme une lettre de mise en demeure.

Passé ce délai ou en cas de réponse négative de votre part, nous publierons un article sur notre blog expliquant la situation.

Notre site (https://mathix.org) enregistre en moyenne 1000 visiteurs unique par jour. Notre site est dédié aux enseignants de mathématiques, ce qui se trouve être le public ciblé de vos ouvrages.

Vous trouverez en suite de ce message la copie de la page incriminée (p232) et une capture d’écran montrant les statistiques de notre site.

La réponse de Stéphane a été plus rapide, le 12 octobre (tiens, c’est drôle ça!) :

mailBonjour,

Le contenu de votre courriel nous a quelque peu surpris tant dans sa forme (envoyé à la relation clients) que dans son contenu.

Sur le fond,   (1) nous confirmons avoir renvoyé par erreur à votre vidéo. Il s’agit bien d’une « coquille » pour reprendre votre expression, coquille que nous supprimerons à la réimpression. Ayant eu connaissance d’un accord avec Bordas, nous avons renoncé à nous rapprocher de vous.   (2) l’exercice développé dans notre manuel n’est pas original. Il suffit pour s’en convaincre d’aller sur wikipédia https://fr.wikipedia.org/wiki/Paradoxe_des_trois_pi%C3%A8ces_de_monnaie.   (3) quant à la mise en forme de l’exercice, elle n’a rien d’originale dans notre ouvrage. Nous vous invitions à la regarder de plus près et vous constaterez qu’elle est bien différente de votre animation vidéo.

 

En conséquence, nous ne comprenons ni  le fondement juridique de votre demande financière ni le sens de vos menaces sur  lesquelles nous faisons bien entendu nos plus expresses réserves.

 

C’est drôle, non?

  • 1er point : On se ferait taper sur les doigts pour avoir écrit aux relations-clients, navré de décevoir les éditions-Nathan, mais je bosse avec leurs bouquins, j’ai réclamé dans mon collège de travailler avec. Donc je suis client.

Notre exercice ne parait pas être original, sauf que l’histoire l’est, même si elle présuppose l’utilisation des paradoxes des 3 pièces, c’est un peu comme si tous les exercices de Nathan portant sur le théorème de Pythagore pouvaient être utilisés, bah oui, le théorème de Pythagore est sur Wikipédia.

Donc en gros, Stéphane pourrait nous faire croire qu’on pourrait copier Nathan puisque d’après lui comme c’est sur Wikipédia. (bien entendu on ne peut pas…)

  • 2e point drôle, wikipédia semble être la source de l’exercice, et bien pourquoi nous avoir cité à la place?
  • 3e point, parler de coquille là où moi j’étais dans l’ironie, Stéphane le prend au premier degré, soit.

Stéphane une coquille c’est comme l’exercice 4, 5, 6, 7 page 394 du bouquin de cycle TRANSMATHS, où le repère utilisé est (A;I,K,J) au lieu de (A;I,J,K). Ça c’est une coquille, tu comprends la nuance?img_20161012_172554

  • 4eme point : Votre exercice est bien différent? Certes, vous avez changé Arnaud en Arthur et Julien en Jules. Très gros changement (j’espère que tu comprends l’ironie).

Sourcer un exercice et se targuer qu’on n’a pas copié sur la dite-source, c’est du vol.

Mais comme tu le dis, quand les notions sont sur wikipédia, on peut copier, donc l’intégralité du bouquin peut-être copiée?

Tu es drôle.

Signés Arthur et Jules.

OUPS Arnaud et Julien les Originaux!!!

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