Catégorie : différenciaton

Les énigmes vidéos, c’est mieux que les énigmes textuelles? Oui, pour les dys et bien plus!

cinema1[sommaire]Voilà pendant ces vacances, j’aurais conçu des énigmes vidéo (dont une avec mon frangin).

Pourquoi ne pas faire simplement un énigme écrite? Pourquoi ne pas continuer mes problèmes de recherches et d’estimations?

Il est vrai ces dernières étaient plutôt une réussite, même si on ne les a pas reconduites cette année. Je reste persuadé qu’elles sont utiles comme tâche complexe, mais pour cela je vous invite à un article que j’avais écrit il y a un peu moins d’un an.

Alors pourquoi avoir dévié vers la vidéo?

Je pourrais répondre brièvement que le projet BREFbref m’a fait découvrir les joies du montage, de la mise en scène  (Une passion de la réalisation que j’avais en moi depuis longtemps ) et que c’est la raison de cette déviation.  Mais en fait, ce n’est vrai qu’en partie…..

La vidéo a pour moi plusieurs utilités :

->Sur la prise d’informations :  « Elle en donne trop, elle en cache.! »

En fait dans une vidéo, on doit observer et aussi écouter. Faire appel donc à un sens qu’on a peu l’habitude d’utiliser : l’ouïe.

head-25595_640

ette prise d’informations se fait en 2 étapes :

  1. – extraire les informations en faisant attention de bien tout extraire, comprendre le contexte de la situation de problème en utilisant la vue et l’ouïe.
  2. – filtrer les informations seulement utiles au problème.

Généralement, la première étape dans une énigme écrite se résume à localiser  les nombres et le vocabulaire mathématique pour extraire les informations associées.

C’est à la fois simple mais malheureusement difficile pour les dyslexiques.

Une vidéo évite la lecture d’énoncé, fait appel à des sens que les dyslexiques savent aussi bien utiliser que les non-dys. Malgré leurs différences, ils sont sur le même pied d’égalité.

->Le développement des élèves :

On attend des élèves qu’ils puissent réagir, qu’ils prennent des initiatives et surtout que dans la vie de tous les jours, ils puissent résoudre les problèmes qu’ils rencontrent. Des objectifs que fixe le socle commun!

Et surtout du bon sens !!!  Depuis quand les problèmes que l’on rencontre sont écrits?

anglemortJe me rappelle un jour, je voulais modéliser mon appartement un peu biscornu sur sweethome3d. Un obstacle de taille : aucun angle droit dans les angles des pièces! Comment mesurer ces angles? Passer un rapporteur est impossible! (Voyez sur un papier, c’est tellement simple!). On a dû donc utiliser une équerre et créer un triangle dont on pouvait mesurer les côtés. Un coup de trigo et le tour était joué.

Comment en faire un texte sans donner l’astuce de l’équerre?

La vidéo va de soi! On présente le contexte visuellement et les essais infructueux (pas de rapporteur possible….)

Bref, une vidéo confronte les apprenants sur des situations concrètes, qui font sens du point de vue mathématique, on voit ce qui se passe comme dans la vie de tous les jours.

->La richesse des égnimes :

Et oui, là où l’énoncé écrit doit être lisible et concis (plus c’est long, plus c’est dur), la vidéo, elle, permet de montrer (une action), de dire, d’écrire.

Bref avec plus de sens tel l’ouïe et la vue, on peut diffuser deux fois plus d’informations en un minimum de temps.

Voyez la dernière vidéo que j’ai faite avec mon frangin :

On retrouve :

  •  le plateau de l’échiquier (les pions en arrière plan devrait aider) et non d’un plateau de dames.
  •  l’explication du ‘doublage’ des pièces de case en case à l’oral
  •  l’explication du ‘doublage’ des pièces de case en case en remplissant les premières cases (moment où c’est accéléré)
  •  énigme posée, on recouvre la France? (image faisant appel à la vue pour souligner la question de manière efficace)
  •  2e énigme posée, on recouvre le monde? (image faisant appel à la vue pour souligner la question de manière efficace)
  •  Une donnée : il y a deux avis contraires, les deux solutions sont donc probables, il faut donc montrer qui a raison avec un raisonnement.

[maVideo]https://mathix.org/video/problemes_ouverts/PB_DUDU/PBDUDU1.mp4.mp4[/maVideo]

voir l’article précédent

 

Vous avez aimé cet article ? Alors partagez-le avec vos amis en cliquant sur les boutons ci-dessous :

Twitter Facebook email
Licence Creative Commons

L’auto-évaluation : un moyen efficace de dialoguer avec l’élève?

reflexionfaite[sommaire]Ca y est, c’est  l’avant dernière réunion du GRAF sur l’évaluation. Deux années riches en enseignements et réflexions. Des individus avec qui on a eu plaisir de collaborer, de discuter, d’ « échanger« .

C’est la dernière ligne droite vers l’écriture finale de notre texte qui sera publié vraisemblablement sur la revue « échanger » de notre académie. Il fallait expliciter les exemples sur l’autoévaluation, la différenciation.

J’avais fait un tout premier jet très brouillon que j’ai donné aux inspecteurs. Je vais donc vous redonner une 2nde version que je vais m’empresser d’envoyer par email à mon IPR que voici :

L’auto-évaluation

Tout d’abord, qu’est-ce que c’est?

C’est tout simplement laisser le temps à l’élève de prendre du recul sur sa copie. En effet, s’auto-évaluer prend du temps et demande aussi à ce que l’élève puisse se relire consciemment :

pas une relecture orthographique mais une relecture pour comprendre les compétences mises en jeu.

Cela nécessite donc des énoncés d’items clairs et identifiables pour l’élève.

Panneau_attention.svgDes compétences globales sont donc à éviter, il faut les décomposer en savoir, savoir-faire et savoir-être qui sont parfaitement compréhensibles des apprenants.

S’auto-évaluer c’est écrire (communiquer) ce que l’on sait faire et ce que l’on pense ne pas savoir faire au vu de la copie que l’on rend. C’est prendre la mesure de ce que l’on a produit de manière précise.

Naturellement un élève est capable de savoir où il a échoué (quel exercice) mais beaucoup moins sur quelle notion il a échoué : un exercice difficile que bien peu d’élèves prennent le temps de faire.

Mise en pratique

Pour cela, un tableau sur le sujet affiche les items évalués comme le sont habituellement mes évaluations. (Les entêtes sont générés par scolatix.org).

A côté de cette colonne d’items, une colonne est réservée à l’enseignant, puis j’ai ajouté une autre colonne pour s’auto-évaluer.

Voici un exemple :

 autoéval

Du point de vue de l’enseignant, il n’y a donc pas d’autre chose que de produire des énoncés parfaitement clairs.

Le but de ce type d’autoévaluation :

Il permet de mettre en regard la perception qu’à l’élève de lui-même et de la perception qu’à l’enseignant de ce dernier.

 

En effet, en cas de différence flagrante, comme ici sur : « Effectuer une soustraction de nombre relatifs », l’élève est venue d’elle-même s’informer pour savoir pourquoi il y avait une erreur. Un dialogue constructif est donc né et c’est le but de cet outil. Comment aurais-je pu savoir sinon qu’elle pensait avoir cet item?


Bien entendu croire que tous les élèves s’approprieront cet outil est un leurre. Nombre d’entre eux peine à s’auto-évaluer ou même en voit un intérêt. La seule « carotte » que j’ai pu instaurer c’est d’en faire un jeu. « Essayez de trouver ce que je vais mettre! ».

Est-ce que cela permet de faire une relecture efficace pour tous les élèves?

La réponse est non, seule une petite partie s’en sert de manière efficace et raisonnée. Généralement, ce sont les bons élèves car ils ont le temps et ont assez de recul pour s’essayer à cette pratique.

Est-ce qu’il faut continuer?

Mais malgré tout je continue à mettre cette auto-évaluation à chaque évaluation. Pourquoi? La raison est simple, cela entraîne une partie des élèves à cette pratique, certains progressent dans ce domaine, ceux qui ont le temps, disons que c’est une différenciation du devoir  tout simplement.

Et vous, vous en faites ?

Vous avez aimé cet article ? Alors partagez-le avec vos amis en cliquant sur les boutons ci-dessous :

Twitter Facebook email
Licence Creative Commons
blank

Petit débat sur l’évaluation différenciée et l’évaluation sans note

Au GRAF (Groupe de Recherche Action-Formation sur l’évaluation), nous avons un espace de wiki, qui permet aussi de donner des remarques sur les écrits. J’avais proposé en texte :

« l’évaluation différenciée, pourquoi pas? » qui est devenu un article de mon blog.

Nous avions eu à l’époque à la suite de cet article, une longue discussion avec Pierre. En relisant, les messages, je me suis dit qu’il serait intéressant de les retranscrire, car on remarque l’ensemble des arguments anti et pro-note.

Avant toute chose il serait souhaitable de lire l’article sur l’évaluation différenciée.

Pierre :

Je voulais publier ce texte en « brèves », mais il est trop long… Je me permets de le publier ici.
Je me permets de te répondre en retour en fin de wiki.
Quelques remarques sur le texte « Une évaluation différenciée, pourquoi (pas) ? »
1- Les deux analogies reprises de Perrenoud ne sont pas du tout convaincantes (décidément Perrenoud, dans son ensemble, ne me convainc pas) :
« Est-ce que la médecine fait subir les mêmes analyses à tous les malades sous prétexte d’égalité ? Cela
dépend des personnes, des problèmes. »L’évaluation ne sert pas au diagnostic préalable (sauf l’évaluation diagnostique mais dont il n’est pas question ici) comme les analyses que subissent les malades. Et encore : on utilise un stéthoscope et on mesure la tension chez tous les patients. Ensuite seulement on affine les examens et, surtout, on différencie les traitements.
« Un peu comme le permis de voiture, nous ne le passons que lorsque nous sommes prêts. La validation
du permis confirme notre apprentissage. »
C’est une grossière erreur d’analogie une nouvelle fois : car non seulement on s’adresse à des adultes, mais nul n’est obligé de passer le permis donc on a tout son temps pour le préparer, à tel point qu’on peut s’arrêter et ne jamais le passer.
2- Il est surtout question, dans le texte, du rapport au temps d’apprentissage. Je vois deux points négatifs :

  • a. On peut tourner les choses dans tous les sens, il y a une baisse d’exigence : on ne demande pas à l’élève d’être prêt, on attend qu’il le soit (un collègue ironique me faisait remarquer que pour certains on peut toujours attendre !).
  • b. Dans beaucoup de disciplines on ne peut attendre que l’élève soit prêt. Sauf à parler de compétences générales ou de savoir-faire réutilisés, la progression ne se fait pas en spirale et les chapitres ou les séquences s’enchaînent.

3- Par ailleurs il y a une confusion sous le terme évaluation, entre les évaluations sommatives et les activités qui sont évaluées lors d’évaluations formatives destinées à identifier là où ça coince pour mieux  y remédier.

Cette distinction posée, la nécessité d’enlever les notes au prétexte qu’elles obligent à évaluer de la même manière tous les élèves disparaît : on peut conserver des évaluations sommatives notées (en fin de chapitre ou de séquences, pour situer l’élève par rapport aux objectifs de connaissances) et différencier par les évaluations formatives. On peut aussi valoriser par des petites évaluations favorables aux bonnes notes.

En effet rien n’empêche – et beaucoup de collègues le font – de donner des évaluations, simples et rapides, qui sont facilement gratifiantes :

  • devoir en fin d’heure sur le cours qui vient d’être fait (valorise l’écoute en cours) ;
  • interrogation en début d’heure sur des définitions du cours (valorise le travail perso) ;
  • faire refaire un devoir avec le cahier de cours : montrer à un élève l’absence de fatalité d’une mauvaise note ;
  • TP notés en sciences permettant d’évaluer des capacités techniques et qui sont souvent très valorisants.

4- Un argument avancé est qu’un élève peut être démotivé par de mauvaises notes et s’enfermer dans l’échec.

a. Mais il y a une inversion du rapport cause/conséquence. Ce sont surtout, le plus souvent, ses faibles compétences ou ses lacunes notionnelles qui l’enferment dans l’échec. Et c’est l’accumulation des lacunes qui l’empêche de sortir de son échec, quand bien même il est valorisé (c’est là une limite à la valorisation).

Le « j’ai toujours de mauvaises notes », dès qu’il est creusé, est compris par l’élève : il n’y arrive pas à cause de ses lacunes. Je crois que l’élève sait qu’il ne sait pas. Et c’est parce qu’il sait très bien ce que sont ces lacunes qu’il se sent condamné et qu’il se voit enfermé dans la « spirale de l’échec ».
Il y a bien sûr des cas où un élève a bien travaillé, où il pense avoir compris et échoue pourtant lors d’une évaluation : c’est tout le rôle des évaluations formatrices d’identifier les lacunes notionnelles ou méthodologiques pour mieux y remédier.
b. J’ai aussi l’impression (dans cet article en filigrane mais aussi dans de nombreuses autres discussions) que la volonté de valoriser  est parfois telle qu’il semble que l’échec soit interdit parce que la mauvaise note est refusée au prétexte qu’elle détruit le moral des troupes. C’est mettre très haut l’importance de la confiance en soi (sans doute parce que l’un des grands enjeux est maintenant que
l’élève « soit bien » à l’école) : la raison d’un échec n’est pas la perte de confiance.

5- Dernière remarque, qui découle des précédentes : mais si la note est si fondamentale et semble
affecter tant, peut-on réellement valoriser un élève autrement que par la note ? Ce qui le gratifiera
réellement (i.e. : ce qui le mettra réellement en confiance) : n’est-ce pas une bonne note, bien plus
qu’une couleur verte ?

Ma réponse :

REMARQUES SUR LES REMARQUES … (Arnaud Durand)

Tout d’abord, quitte à me répéter, l’évaluation différenciée au même titre que l’évaluation sans note n’ont
aucune prétention à être parfaite. Elles s’axent sur un autre objectif : celui, pour moi, de la prévention du
décrochage. (lire, « l’évaluation, une menace? », même si je ne suis pas d’accord sur tout notamment la
description des rapports individu-individu en faisant fi du regard groupe-individu, je n’ai pas encore tout lu
mais le décrochage mu par l’évaluation sociale est extrêmement bien décrit)
Mais avant d’aller plus loin, j’aimerais préciser tes propos,voyons plutôt ce que je lis.
1- Je lis que la gratification peut passer par des évaluations favorables aux bonnes notes. De quoi s’agit-il?
Appuyer sur la balance pour la faire passer au vert, inventer des items de bon comportements qui n’ont peut-être pas rapport aux objectifs du programme ou du socle?
Que signifie réellement la moyenne de notes si celle-ci s’articule autour d’évaluations de tâches simplifiées? N’y a-t-il pas là ici aussi comme tu pourrais l’écrire une baisse d’exigence? J’y reviendrais plus tard, pour y relever ce que j’y vois de positif.
2- Le fameux argument qu’un élève peut être démotivé par de mauvaises notes et s’enfermer dans l’échec….
On parle bien de s’enfermer dans l’échec, nullement il a été question que les mauvaises notes sont la raison de l’échec (aucun lien de causalité comme tu prétends) mais plutôt la non-résolution de la situation d’échec.
L’élève est dans l’échec et peine à en sortir. On parle bien de spirale négative. Être en confiance permet d’aller de l’avant, c’est justement le levier pour sortir de l’échec. Un élève qui n’est pas en confiance n’a pas les moyens de réfléchir car ses pensées sont accaparées par les émotions liées à l’échec, donc son potentiel de réflexion est altéré, ce qui ne lui permet d’avoir de solides bases pour progresser : être en disposition pour agir.
Imaginons-nous faibles (situation d’échec donc) , mais travailleurs (j’en reviens toujours aux faibles-bosseurs, comme on en avait parlé lors de cette 2e journée, ce sont eux mon vrai « problème »), on travaille beaucoup, on y met de la volonté et pourtant, on a des notes peu glorieuses 6/20 , 3/20 etc …, est-il possible de ne pas jeter l’éponge? Oui peut-être … mais quelle force de caractère faut-il! Les élèves ont-ils tous cette aptitude face à l’échec? Clairement non.
Un exemple plus concret : on parle bien des filières prépa-maths dont le niveau exigé est dingue. Les élèves pourtant brillants se trouvent avec de notes extrêmement pauvres, ils deviennent dans la micro-société qu’est la classe des élèves nuls, certains décrochent et quittent ces filières.
Dans un contexte de compétition que ne renie pas ce genre de filière, c’est « normal » , ici, on est au collège, pour tous les élèves et surtout pour les aider, il faut donc ici prévenir le décrochage que l’instituer, non ?
On pense évaluation différenciée pour justement tourner le regard de l’élève vers ses performances et non ses contre-performances, il ne s’agit pas de le leurrer (il n’y a pas de note! Donc pas de faux espoir parde petits plus non-sensés! Un avis objectif sur les objectifs du programme : maîtrisé, non maîtrisé etc).
Justement j’en reviens à tes évaluations qui « donnent » de bonnes notes, elles sont tournées vers ce qu’ils savent faire… non ? Sauf que chez toi, la fameuse moyenne en est faussée, il y a un leurre.
S’empêcher d’évaluer une notion pour laquelle un élève n’est pas prêt. Ton collègue parlait que l’on pouvait attendre longtemps pour certains, de les évaluer cela a-t-il modifié quelque chose, sinon d’avoir une mauvaise note pour eux? Sincèrement y vois-tu une utilité ? Moi, aucune.
Si à la fin de l’année, l’élève n’a pas été évalué sur des notions car il n’était pas prêt et bien tout simplement il n’a pas les requis nécessaires. Je ne vois en quoi ne pas l’évaluer institutionnellement, nous empêche de se prononcer sur un élève. Cela t’empêche ?
3- Je lis « L’échec est interdit... » et « La mauvaise note est refusée« . C’est placer bien bas l’évaluation sans note…

Un « non-évalué » est peut-être aussi important qu’un « maîtrisé ». L’absence de performance est préférée à la contre-performance. Nos élèves, ici, sont en construction et en stade d’apprentissage, ils peuvent donc maîtriser plus tard les notions. Il s’agit donc de les orienter comme une évaluation diagnostic le permettrait.
Une note (parfois sanction) ne permet pas, à mon avis, de laisser la chance aux élèves maîtriser plus tard. Chez un adulte, peut-être que notre évaluation tournera autour de la performance et de la contre-performance, car ici l’adulte n’est pas considéré en stade d’apprentissage, donc la note pourrait avoir un sens, encore que…
4- Tu parles d’évaluation diagnostic et sommative… Pour une « évaluation sans note », la différence entre les deux devient extrêmement étroite, les élèves d’ailleurs ne la voient pas, pour eux, ils se contentent de savoir ce qu’ils faut retravailler pour obtenir plus tard l’objectif qu’il n’avait pas atteint en cette évaluation. N’est-ce pas le premier objectif de l’évaluation, centrer l’élève sur un axe de progression ? La vraie évaluation diagnostic !
Pourtant elle est aussi sommative car il y a bien un jugement des performances. Bien-entendu cela suggère des évaluations régulières que ma discipline permet au contraire de la tienne.J’en ai parlé à un enseignant de sciences physiques qui évalue avec Scolatix. Bien entendu pour lui la notion d’évaluation spiralée lui est étrangère comme toi je suppose. Néanmoins il y voyait des avantages :
Cibler les domaines de prédilections de ces élèves.(électricité, optique, chimie…) à mettre en lien avec des orientations  professionnelles.
Évaluer les comportements lors de TP, et ces compétences (socle) sont évaluables plusieurs fois. Enfin, comme je te l’avais suggéré, avoir 7/20 tout le temps pour un élève, il ne se verra pas progresser, alors qu’en évaluant par objectifs, ici il verra la progression du savoir grandir : il progresse, même si bien entendu, c’est insuffisant comme le suggère les notes, se savoir en progrès est plutôt positif, non ?.

Nous sommes en accord sur de très nombreux points :

  • La différenciation des évaluations ;
  • L’évaluation par compétences ;
  • L’identification des difficultés par l’évaluation des compétences ;
  • Une remédiation différenciée ;
  • La valorisation des élèves (en proposant cette définition de valorisation : veiller à ce que l’élève prennent bien conscience de ses qualités et de ses réussites).- Je suis d’accord pour constater que, sur les élèves faibles-bosseurs, les notes ne permettent pas de voir leurs progrès. C’est à mon sens le vrai argument en faveur de l’évaluation par compétence (ce qui n’a rien à voir avec l’absence de note !).

D’ailleurs je fais beaucoup d’évaluations formatives, en utilisant un code couleur, sur telle ou telle compétence ou capacité.
(Malgré un bémol cependant dont il faudra reparler : l’évaluation de certaines compétences se heurte à un effet de seuil, de sorte que la progression n’apparaît plus.)
En fait ce sont les excès qui me laissent perplexe :

  • Valoriser : oui mais à quel point ?
  • Les notes sont insuffisantes, mal adaptées, peu précises. Certes, mais de là à les supprimer ?

Je ne suis donc en désaccord que sur un point essentiel :

Il y a ce qu’on voit (le désavantage de la note pour les faibles-bosseurs) et il y a ce qu’on ne voit pas (les avantages de la note pour d’autres élèves, ou pour les parents, etc.). De sorte que je ne vois pas pourquoi, au prétexte qu’elles ne sont pas adaptées à quelques uns, il faut supprimer les notes de tout le monde. C’est postuler qu’il y a davantage à gagner à supprimer les notes qu’à les garder : rien n’est moins sûr.

Évaluer par objectif n’inclue pas forcément la suppression de la note globale mais surtout celle de la note instantanée (celle de l’évaluation x ou y ).
Est-ce que les parents s’en contentent?
Oui pour ceux qui suivent la scolarité de leurs enfants.
Ceux qui ne regardent pas les résultats notés de leurs enfants, ne regardent pas plus les résultats non notés (d’ailleurs ils s’en servent comme excuse, ces parents, on les connaît depuis la 6e et l’expérience n’est faite globalement qu’en 4e)
L’évaluation par objectifs n’est pas un remède, mais il a au moins l’avantage de cibler les lacunes de façon durable, facile pour un élève de cacher, d’oublier un résultat d’évaluation où l’on écrit les objectifs qui n’ont pas été atteints. Ici, le bilan des savoirs (savoir, savoir-faire et attitude) est accessible tout le temps, difficile de ne pas le voir.
On peut donc plus facilement impliquer l’élève dans son apprentissage. J’ai eu aussi des retour d’élèves de 3e (d’anciens 4e), ceux qui ont des  difficultés ( ceux qui n’en ont pas, n’ont pas à ré-approfondir des notions non acquises), apprécient (soyons honnêtes , pas tous, les autres s’en moquent comme ils se moquent des notes, ou autre) ce genre de bilan pour avoir des axes de travail, de révisions.
Je n’ai pas l’impression que la note instantanée (pour une évaluation) soit un réel avantage sur la « communication », ou sur la mise au travail des bons élèves (je pense au stade de maîtrise : acquis ou expert) etc… mais on en reparle mardi .

Et on en a parlé mardi et encore les séances suivantes…

J’allais oublier :

Bonnes fêtes de fin d’année!

noel

Vous avez aimé cet article ? Alors partagez-le avec vos amis en cliquant sur les boutons ci-dessous :

Twitter Facebook email
Licence Creative Commons
blank

Evaluation différenciée (suite)

blankToujours dans ma réflexion autour de l’évaluation différenciée!

Des pistes de réflexions sont apparues lors du groupe de recherche, j’ai aussi proposé la mienne, quelques surprises, la notion d’évaluation différenciée, diffère selon les enseignants. Néanmoins, je suis obligé de travailler sur scolatix avec un enseignant plutôt hostile et une enseignante quasi-convaincu. Le débat n’en restait pas moins intéressant.

Ayant des idées à exploiter sur l’évaluation différenciée, j’en ai donc fait part, même si ce travail ne concernait pas au premier abord scolatix, mais d’un certain point de vu, il fait l’apologie du travail par objectifs donc ….

I. Des évaluations différenciées différentes

a) Une évaluation différente (système d’évaluation par objectif)

Je partais convaincu qu’une évaluation différenciée est justement une évaluation différente entre élèves. Les attendus sont différents et adaptés justement à l’élève, soit par une baisse sur le niveau de maîtrise ou une baisse sur le nombre de d’objectifs (tout en gardant un niveau de maîtrise conséquent).

blankIci, par exemple, je parlerai de mon petit Téo (nom d’emprunt) en 6e, je compte faire une évaluation sur les aires et périmètres (faisant chacun l’objet d’un chapitre différent). Mon petit Téo a énormément de difficulté à appréhender la lettre  , il connaît les formules de l’aire du disque et de la longueur du cercle, mais l’utilisation pratique des formules reste périlleuse.

C’est, pour moi, un élève faible-bosseur, actif et réfléchi, mais souffrant de lenteurs d’acquisitions et de problèmes liés à l’abstraction. Il n’est pas prêt pour l’utilisation de la formule du cercle en situation simple ou complexe.

La différence de mes devoirs va se résumer en la suppression de l’exercice contenant un figure complexe faisant appel à la formule liée au cercle que ce soit pour l’aire ou le périmètre.

Les autres exercices seront les mêmes : les exigences des autres notions sont donc les mêmes! Pas de baisse d’exigence!

Avec un exercice en moins, mon Téo aura aussi plus de temps, une sensation aussi de faisabilité du devoir, on gagne donc en assurance : l’élève est rassuré et en confiance.

Bien sûr fonctionner avec ce type de différenciation, nécessite d’évaluer par objectifs. Le tableau d’objectifs du devoir est donc plus court pour Téo que pour les autres. Je n’évalue pas la notion pour laquelle il n’est pas prêt.

blankEn travaillant de manière spiralée, je sais que je vais réévaluer cette notion, c’est à ce moment où j’évaluerai mon petit Téo sur le cercle, en espérant qu’il sera prêt : cela nécessite de mettre en place une stratégie de remédiation, mais en temps normal il aurait raté son devoir, et j’aurai fait une remédiation, donc pas de changement dans l’attitude de l’enseignant.

 

 

 

Le fonctionnement en spiralé, je l’ai vu au GRAF, n’est pas adapté à toutes les disciplines, je pense notamment aux profs de SVT en écrivant cela.

Imaginons que nous savons que certains élèves n’auront pas le niveau suffisant à la fin de l’année, pourquoi ne pas se contenter de valider 50% des objectifs, de procéder à un redoublement et de réitérer les autres 50% l’année suivante, tout en contrôlant la validation des autres objectifs déjà validés l’année d’avant? (pas testé, peut-être qu’il y a des obstacles).

On peut aussi baisser le niveau de maîtrise exigée dans le contrôle,néanmoins pour moi cela suggère que l’élève ne puisse pas avoir acquis mais en cours d’acquisition au maximum, l’évaluation d’un objectif doit se faire en situation complexe.

Je ne suis pas favorable à ce type de d’évaluation, je préfère rendre un élève expert sur une notion que le rendre « moyen » sur plusieurs notions, même si parfois je pense que nous n’avons pas le choix.

Passons aux autres évaluation différenciée.

b) Évaluation avec coups de pouce

J’ai eu le temps d’en parler avec une collègue le temps d’un trajet Le Mans-Angers et le retour, elle s’est lancée dans l’expérience (prof de SVT).

Il s’agit pour elle de démonter des blocages qui ne font pas appel à la notion évaluée par le dons de coup de pouces.

blank

Elle a, lors de son expérience tenté 2 protocoles :

elle donne des coups de pouce à tous, à eux de les lire ou non, « ils doivent jouer le jeu », un peu comme mon expérience sur la gratte, une aide optionnelle.

elle donne des coups de pouces à ceux qu’elle voit patiner

Je me contenterai d’analyser que le second, le premier pour moi, n’est pas vraiment une évaluation différenciée, les élèves étant tous sur le même pied d’égalité.

L’objectif, ici, est très clair, on ne veut pas de copie blanche, pas d’élève qui bloque. Elle doit donc être aux aguets lors de l’évaluation.

Néanmoins cela nécessite 2 contraintes fortes :

les coups de pouce doivent être extrêmement étudiés et ne doivent pas biaiser l’évaluation de la notion voulue, la tâche complexe, s’il y a,doit rester complexe.

– Ne pas donner le coup de pouce trop tôt. Une réflexion sur un exercice peut prendre du temps.

 

Mais un point positif, les élèves faibles ont la sensation que l’on s’occupe d’eux, ils sont donc dans un contexte rassurant.

Je me pose néanmoins des questions sur l’acceptation de ce type d’évaluation différenciée par la classe :

«  Eh M’sieur pourquoi vous m’aidez pas aussi? »

Les notes (ici elle évalue par les notes) ont-elles les même valeurs d’un devoir à l’autre?

 

c) évaluation différente (évaluation notée)

blankC’est un enseignant de Français qui souhaite baisser le niveau d’exigence : texte moins long à écrire ou analyser.

On en revient à l’analyse faite en a), ici l’élève est évalué selon un système où il est « moyen » au maximum.

Néanmoins, cela le met en situation de réussite plus facilement, il est rassuré, et d’ailleurs disait-il (l’enseignant) :  » Et alors? Je l’évalue selon ses capacités ».

Ici, me pose le problème de l’évaluation entendue par l’institution, les élèves sont évalués selon une « norme » interne à l’établissement ou du moins la classe.

Ici, les notes n’ont pas la même valeur d’un élève à l’autre. Il faut lui donner un sens.

Mais l’objectif est de réinstaurer une confiance dans l’élève que lui n’a plus, et le mettre en perspective de réussite pour que celui-ci soit motivé, « je peux maintenant donc je peux donc aller plus loin« , il s’agit de mettre l’élève dans un cercle vertueux.

II.Conclusion

On remarquera que les évaluations ici, ont le même objectifs : les élèves faibles-bosseurs.

Il s’agit de les mettre sur la voie de la réussite, ici se pose donc surtout le problème de la note ou du moins du rendu de la copie par l’enseignant  par rapport à l’institution et à l’élève.

Il ne s’agit pas non plus de leurrer l’élève de lui faire croire qu’il est très fort, non! Il s’agit de lui faire prendre conscience qu’il est apte aussi à faire! Et surtout par cette remotivation de le mettre sur la voie aussi du travail.

Expérience à suivre un rendu pratique dans 2 semaines…

blank


Vous avez aimé cet article ? Alors partagez-le avec vos amis en cliquant sur les boutons ci-dessous :

Twitter Facebook email
Licence Creative Commons

Une évaluation différenciée, pourquoi (pas)?

blankLa question est posée.Tel un médecin qui ausculte un patient et qui fait un diagnostic ciblé suivant leurs maux, ne devons-nous pas non plus, proposer une évaluation qui réponde aux besoins de nos élèves?

Est-ce que la médecine fait subir les mêmes analyses à tous les malades
sous prétexte d’égalité ? Cela dépend des personnes, des problèmes. (1)

A quoi cela sert-il d’évaluer notre Téo (nom d’emprunt) sur les nombres relatifs alors que nous savons pertinemment qu’il n’arrivera pas à produire quelque chose de satisfaisant car il n’est pas prêt.  Que pouvons-nous obtenir de notre évaluation à part le sentiment chez notre élève, de nullité, de médiocrité et ainsi perdre toute confiance en lui et le mettre sur la voie de l’échec?

Le questionnement s’est posé lors d’un échange lors d’un GRAF, celui-ci s’est relancé alors que je patinais un peu sur la question, avec un enseignant stagiaire sans doute plus enclin au doute.

Il ne trouvait pas pertinent la démarche de différencier les évaluations car les objectifs étaient et devaient être les mêmes pour tous les élèves, et c’est à cet instant (sans doute l’esprit de contradiction que je ne renie pas…) que des arguments me sont apparus, clairs et nets.

 

I. A quoi sert l’évaluation?

Intéressons-nous d’abord à l’évaluation, que recherchons-nous à travers cette épreuve à faire faire à nos élèves?

Je pense actuellement qu’elle ne sert qu’à valider des notions acquises, et ce dans un contexte sérieux et neutre que j’appellerais la solennité de l’épreuve.

Nous sommes dans la perspective de valider des items, montrer à l’élève qu’il avance, qu’il a progressé et ce, dans un contexte objectif (neutre) pour que celui-ci accepte le jugement et se rende compte de sa pertinence. Il s’agit donc de lui faire prendre conscience qu’il a appris, qu’il a progressé et qu’il est apte à.

Ce côté uniquement positif de l’évaluation suggère donc que l’élève doit être prêt à passer l’épreuve.

« Un peu comme le permis de voiture, nous ne le passons que lorsque nous sommes prêts. La validation du permis confirme notre apprentissage. »

 

Que pouvons-nous attendre d’une évaluation si celle-ci est ratée?

II. L’échec de l’évaluation, qui est en tort?

Au premier abord, bien sûr l’élève, notre travail doit « normalement » lui donner les billes pour qu’il puisse progresser.

S’il y a un échec, il y a plusieurs raisons non-incompatibles que l’on saurait évoquer rapidement :

blank

  • Les raisons externes liées à l’élève (fatigue, nervosité …)
  • Les raisons internes liées à l’élève(peu de travail d’apprentissage)
  • Les raisons externes liées à l’enseignant (devoir trop long, trop dur, évaluation inadaptée)

Bien sûr sans rentrer dans le fait que des élèves non travailleurs cela existe, qu’il peut y avoir de multiples facteurs qui induisent de mauvais résultats, arrêtons-nous sur les élèves faibles et pourtant sérieux et travailleurs.

Concentrons-nous sur les élèves motivés et travailleurs qui ne « réussissent » pas. Les « faibles-bosseurs » qui s’orientent vers une spirale de l’échec s’ils ne sont pas valorisés ou s’ils perdent confiance en eux.

Nous sommes parfois responsable, non?

 Qui n’a pas déjà donné un devoir trop long, qui n’a pas su anticiper un échec dû  à une question mal posée?

En tant qu’enseignant, on a parfois une part de responsabilité dans l’échec ou non des élèves que nous nommerions l’échec de l’évaluation. « J’ai planté le contrôle, il était trop dur pour les élèves. »

Nous le (l’échec) pensons global, dans une considération de la classe entière, pourquoi ne pas individualiser cette analyse du devoir et se dire « J’ai planté le contrôle pour Téo , il n’était pas adapté pour lui » ?

Ceci suggère une évaluation différenciée, une évaluation qui valide des items à tous mais pas forcément les mêmes. Une évaluation qui laisse percevoir une progression de certains plus rapide que d’autres voir différente des autres, tout en gardant un aspect positif  (de l’évaluation), « ils avancent tous« .

Peut-être que l’idéal serait de fournir une épreuve qui permettrait de valider 75-90 % des items à l’apprenant et le reste pour suggérer des pistes pour avancer, pousser l’élève à acquérir des notions non maîtrisées.

Voyant la nécessité de l’évaluation différenciée, voyons quelles obligations elle réserve.

III. Une évaluation différenciée, difficile?

Tout d’abord pour différencier une évaluation, il faut penser à différencier son cours. En effet, une évaluation différenciée indique nous prenons en compte des progressions différentes des élèves (dans le rythme, ou dans les notions vues), ce qui est l’essence même du cours différencié.

blankDifférencier son cours est ardu. Plusieurs requis s’imposent :

–  Il faut que l’élève lambda accepte de ne pas faire les mêmes choses que ses camarades, dans un contexte où l’adolescent cherche à être accepté dans un groupe, en adoptant une similarité de comportements, d’actions.

– Il faut que les autres élèves acceptent la différence, pour les mêmes raisons que le premier point.

Avoir le temps de préparation nécessaire. Un cours différencié requiert du temps qu’il faut savoir investir. (Pouvons-nous le faire constamment?).

– Il faut non-institutionnaliser la différenciation, ce n’est pas un PAI ! C’est seulement un contrat tacite de confiance entre l’enseignant et l’élève.

 

Le temps … Facile d’en perdre, alors que du temps nous en perdons déjà pour créer des projets (type rallye, jeu sérieux) ou faire des sorties scolaires (voir des expositions, les sorties « cinéma » ou « théatre » ). Et ces projets aident aussi la classe entière.

Un cours qui prend en compte le rythme de chacun peut se faire simplement sans trop de perte de temps :

  • Donner moins de contraintes (usage de la calculatrice,  des fiches de leçon synthétiques et rapides à analyser pendant les exercices) à un élève dans la découverte d’une notion vue quand celui-ci possède de sérieuses difficultés dans l’instant.
  • Donner des exercices plus difficiles aux élèves qui possèdent des facilités , ce que j’appelle « leurs donner à manger« 

C’est de la différenciation par le rythme et les acquis. (Bien entendu, il existe d’autres possibilités de différencier par le travail de groupe, par l’usage de documents différents, etc)

Un système simple qui permet  à nous, enseignant, de détecter et de réagir sur l’instant pour garantir une mise en activité constante des élèves. « Ils travaillent tous avec leurs capacités » . Le but reste le même pour tous, certains n’auront pas l’acquisition d’une notion au sein d’une tâche  complexe, et … et alors?

 

IV. Une évaluation différenciée, comment la créer?

Tout d’abord, enlevons un obstacle, je dirai même L’obstacle : la note!

En effet, noter des élèves alors qu’ils n’ont pas le même devoir est un non-sens, qui d’ailleurs je pense peut-être un frein à l’acceptation de la différenciation par les élèves. :

« Eh ! M’sieur c’est injuste, j’aurais eu son devoir, j’aurais eu 20! »

Si nous donnons des objectifs différents aux élèves,alors il faut évaluer la validation de ceux-ci :

La validation par objectif devient donc le seul recours que nous ayons à l’évaluation différenciée.

Je ne saurais que trop suggérer scolatix.org comme outil à l’évaluation par objectifs.

En créant des évaluations par objectifs, différentes, les élèves accepteront d’avoir des validations d’acquis différents. Le contrat n’est pas le même. Il n’y a pas de note, mais des acquis, non acquis ou en cours d’acquisition, quoi de plus sensé?

Il s’agit donc maintenant de créer des évaluations différentes, deux ou plus.

Néanmoins, dommage encore de terminer par un point négatif :

blankLa principale difficulté que je vois et qui m’empêche actuellement de franchir le pas, est justement d’être sûr de mon jugement et ne pas donner un examen inapproprié à un élève. Je ne souhaite pas  donner un devoir trop simple  à un élève comme un devoir trop dur, les deux situations  ne me montrent rien sur ce que sait réellement l’élève.

Je tenterai l’expérience avec deux élèves en 6e. J’espère pouvoir voir ce qu’il en ressort….

Réflexion à suivre.

(La suite)

 

(1) phrase issue de Journal de l’enseignement primaire (Genève), 1992, n° 38, pp. 18-20.
Évaluation formative : mais non, ce n’est pas du chinois, même les parents en font ! Philippe Perrenoud

Vous avez aimé cet article ? Alors partagez-le avec vos amis en cliquant sur les boutons ci-dessous :

Twitter Facebook email
Licence Creative Commons