Je suis démago…

L’idée de cet article m’est venu suite à la lecture de l’excellent livre « Collège Brutal » de Maya Goyet. Un bijou rempli d’expériences vécues, où le prof, sarcastique, avoue aussi être un peu démago, alors je sors en quelque sorte du placard…. J’ai repris son ton abrasif.

*

Ça y est le constat est tombé, en fait je suis démago. Le prof-théâtral blagueur est démasqué … « Démago » la quasi-insulte qu’on se dit entre collègues : « T’as vu lui le gros démago » « Pff, c’est qu’un démago de t’ façons » « Rhô le démago!!! »

Oui, je suis démago (un peu) et en fait je n’ai plus peur de le dire. Pourquoi ne pourrait-on pas l’être?

Aurait-on peur que les élèves apprécient le cours non pas pour la discipline que l’on enseigne (il est vrai que les maths c’est ce qu’on fait de mieux, c’est beau, c’est magique, c’est rassurant… par rapport au Français, facile de faire mieux non?, Et toc!) mais pour le plaisir tout simplement d’y être?

Je vois déjà certains collègues fustiger que l’on doit transmettre l’amour de sa discipline. Oui mais le peut-on pour tous? J’ai adoré l’histoire-géographie, les maths, les SVT, la physique-chimie, l’espagnol! Mais ce furent 7 années de torture pour moi avec le français et l’anglais. Pourtant rien y a fait et ce malgré d’avoir eu de bons profs. Je le reconnais avec recul.

Est-ce que les professeurs ont mal joué leur rôle?Je ne le pense pas, peut-on obliger un enfant à adorer tout ça?

C’est un peu comme les goûts, il y a les matières que l’on aime et d’autres non. Bien entendu, on peut aimer une matière grâce à un bon prof. D’ailleurs lors des rencontres parents-professeurs, certains m’avaient dit que leur enfant avait renoué aux mathématiques grâce à moi, j’avais « un bon feeling avec lui« . Les parents disaient qu’il venait avec plaisir en cours.J’ai souri, car c’est un coup de chance, des fois ça marche, des fois non. Le plaisir vient parfois donc du prof…. Dommage qu’il n’en soit pas autrement, mais ce sont des ados, tout simplement.

*

 J’en souris en y pensant. Il faut voir mes cours avec mes 5e, on y parle de guerre, d’arnaque, d’ascenseur, d’ombre, de lune, de pari, de vote, et d’histoire : un méli-mélo d’histoire, de conte, d’énigmes, de jeux. (Bien entendu quand cela s’y prête, pas assez souvent à mon goût.)

Anecdote concernant l’addition des nombres relatifs :

Je suis en pleine explication sur la guerre que se font les jetons blancs (les -) et noirs (les +)  (j’aurais pu dériver sur la discrimination, on s’aime tous malgré les différences!), je théâtralise, la petite histoire est contée (comptée),il y a un affrontement (un jeton blanc et un noir s’annulent), il faut savoir  qui est vainqueur!

Les élèves sourient en me voyant m’agiter avec mes « PAFS!! ils se tuent mutuellement et eux aussi, et attention fermer les yeux c’est sanglant » ( et rayer au rouge les jetons disparaissant).  Bien entendu on est loin du rôle du professeur sérieux, j’aurais pu parler placidement de guerre, créer l’image mathématique de l’annihilation de jetons de couleurs différentes. Quel avantage j’y vois?

Celui de créer une empreinte visuelle et auditive et d’accentuer sa ténacité par l’émotion (positive).

*

Je reprendrais une autre anecdote :

On est sur la soustraction des nombres relatifs, je me suis gauffré, un essai tenté et bien raté, un bon tiers de la classe est perdu et ce, malgré deux points de vue élaborés sur la soustraction. Je voulais tout d’abord éviter de donner trop vite la transformation de la soustraction en addition.

Je l’ai donc évoquée, je ne voulais pas que les élèves partent en vacances (c’était le dernier cours avant les vacances) avec un a priori négatif et qu’ils soient en total rejet à la rentrée. Je balance quelques exemples très rapides et fait remarquer que (-4)-(-5) = (-4)+(+5), j’institue très rapidement le mécanisme. Un élève lève la main et me dit que c’est une arnaque. J’ai souri, j’ai acquiescé. L’expression est restée.

J’ai entendu des « On peut utiliser l’arnaque au contrôle , monsieur? » « Mais l’arnaque, ça marche bien, en fait » ou  » Je préfère retirer des jetons que d’arnaquer« . J’ai parlé de transformation de soustraction en addition, mais les élèves ont retenu l’expression « l’arnaque » , même moi parfois je me mets à l’utiliser et… et alors?

Quand le sens de cette transformation viendra, ils sauront faire le lien entre le mot arnaque et transformation. Oups, mince certains appliquent sans comprendre…

Oui, j’en conviens, mais parfois le sens vient après. »Vous ne vous rappelez pas des déclics que certains ont en cours? » C’est juste que le sens ne leur  était pas parvenu, même si votre cours était superbe, un élève n’est pas forcément prêt à tout entendre de suite, ce n’est pas une machine.

Et puis,zut! J’ai envie de rire en cours, j’ai envie que les élèves rigolent, soit contents de venir que ce soit un plaisir de venir au collège!

Pourquoi cela devrait être une atmosphère froide et sérieuse? On peut être sérieux sans se prendre au sérieux et j’agis en ce sens!

*

C’est comme les paris que je lance parfois, sur des problèmes contre-intuitifs pour montrer que l’on peut se faire berner.

Comme par exemple, si on plie une feuille (de 0,1mm d’épaisseur) 22 fois et bien l’épaisseur obtenue dépasse la hauteur de la tour Eiffel et que 43 suffisent pour relier la Terre à la Lune.

J’ai même réussi une année rien qu’avec une classe, à gagner 7 paquets de bonbons, que j’ai refusé, et pour les téméraires qui les ont achetés, je leur ai demandé de distribuer cela aux autres élèves , en clamant : « Dans mon immense générosité (et pour le respect de mes dents), je vous les offre« .

Il n’empêche que les élèves se souviennent de cet événement, attention aux intuitions! Mieux qu’une image mentale!

*

Je me rappelle cette rentrée, je suis Professeur Principal d’une 5e, la plupart des élèves m’ont déjà eu en prof de maths l’année dernière, ils sourient, content de me revoir et moi aussi content de revoir leurs frimousses, même de revoir les élèves à problèmes. C’est le bazar dans le couloir, ils ne se rangent pas vraiment, d’autres collègues à côté, veulent faire de même avec les leurs.

Je joue le général, et leur dit «  Deeeeeux par deux et qu’ça saute! Je ne veux voir que deux têtes! » Les élèves se cachent donc les uns derrières les autres, ils se rangent.J’entends des « vite mets toi là, je file derrière » « Attention il te voit!« .

J’entame mon second ordre « Tenez-vous la main! » Les élèves sourient, rigolent mais ne le font pas. Je les fais rentrer en disant d’un ton faussement sévère « Et Bé vous commencez bien!!!« , les collègues rigolaient à côté, n’empêche que j’étais le premier à faire rentrer ma classe, et pour l’entrée en classe ce n’était pas le bazar, l’image du général était respectée.

Oups mince, ça aurait été mieux que ce soit l’image du prof qui véhicule cela... Moui, m’enfin ils savent que c’est Monsieur Durand qui est là. Il reconnaisse l’autorité, ils se prêtent simplement « au jeu » plus rapidement.

« M’enfin oui, mais tu vois, si d’autres collègues ne font pas ça, ils seront traités de ringards, tu forces la surenchère! »

Mais non, n’ayons pas peur de cela, j’ai juste créé un personnage, mon personnage! Mr Durand, il est comme ça : « marrant mais exigeant » (propos d’un élève de 3e qu’un élève de 5e , son frère, me rapportait).

J’ai créé « mon trou » (5 ans déjà! Bigre…) dans ce collège en ce sens, c’est un repère. Un élève a besoin de repère.

Je vois aussi une autre professeur d’Histoire-Géographie, calme, vieille école, qui vouvoie ses élèves , elle est hyper appréciée, car on sait que Mme L… est comme cela.Peut-être que le côté décalé du vouvoiement y joue. Un personnage de plus. (pour anecdote, la première fois que je l’ai entendu sermonner un élève j’ai cru qu’elle parlait à la classe, quelle surprise quand j’ai regardé dans la salle… Un pauvre élève tout seul face à elle!)

Mes deux autres collègues de maths, ne jouent pas de rôle (quoi qu’on en pense on en joue tous un, mais disons que rien ne les différencie d’un prof dit « classique »), cela ne les empêchent pas d’être appréciées, elles sermonnent, elles encouragent, cela change-t-il quelque chose que je ne fasse pas pareil? Je ne parierai pas là-dessus.

Un autre collègue, lui, il faut le voir, en costume digne digne d’un IPR (la première fois que je l’ai vu, j’ai cru qu’un collègue était inspecté), qui vouvoie aussi ses élèves,  il a offert des bonbons juste avant les vacances de noël, avec sourire, je l’ai traité de démago, car j’ai rien à en dire (quoique moi, Monsieur, je les gagne, les bonbons! Oui Monsieur!)

Mais le jour de mon inspection, j’avais fait un cours sérieux, plat (trop peur d’assumer cela)…. J’ai pas aimé, les élèves ne m’ont pas reconnu. Pauvres 6e, qui m’ont pourtant tout fait pour m’aider, mais ce foutu costume de prof-fonctionnarial ne m’allait pas du tout. Je ne m’y reconnaissais pas.

*

Tout ça pour quoi? Juste affirmer que tous les profs jouent des rôles, plus ou moins sérieux, avec ses exigences et tolérances. Être démago fait pour moi parti d’un personnage. Cela permet aussi de créer des images mentales efficaces, réconcilier des élèves avec la discipline, manipuler parfois pour arriver à nos fins, rendre agréable un cours.

Bien entendu, il y a plusieurs échelles dans la démagogie. Offrir des bonbons à des élèves qui ont obtenu de bons résultats ne me viendraient pas du tout à l’esprit! Je m’y opposerais d’ailleurs fermement.  Il y a des valeurs à transmettre!

Soyons sérieux …. mais sans se prendre au sérieux, tout simplement

demago

Au fait, bonne année!!

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Petit débat sur l’évaluation différenciée et l’évaluation sans note

Au GRAF (Groupe de Recherche Action-Formation sur l’évaluation), nous avons un espace de wiki, qui permet aussi de donner des remarques sur les écrits. J’avais proposé en texte :

« l’évaluation différenciée, pourquoi pas? » qui est devenu un article de mon blog.

Nous avions eu à l’époque à la suite de cet article, une longue discussion avec Pierre. En relisant, les messages, je me suis dit qu’il serait intéressant de les retranscrire, car on remarque l’ensemble des arguments anti et pro-note.

Avant toute chose il serait souhaitable de lire l’article sur l’évaluation différenciée.

Pierre :

Je voulais publier ce texte en « brèves », mais il est trop long… Je me permets de le publier ici.
Je me permets de te répondre en retour en fin de wiki.
Quelques remarques sur le texte « Une évaluation différenciée, pourquoi (pas) ? »
1- Les deux analogies reprises de Perrenoud ne sont pas du tout convaincantes (décidément Perrenoud, dans son ensemble, ne me convainc pas) :
« Est-ce que la médecine fait subir les mêmes analyses à tous les malades sous prétexte d’égalité ? Cela
dépend des personnes, des problèmes. »L’évaluation ne sert pas au diagnostic préalable (sauf l’évaluation diagnostique mais dont il n’est pas question ici) comme les analyses que subissent les malades. Et encore : on utilise un stéthoscope et on mesure la tension chez tous les patients. Ensuite seulement on affine les examens et, surtout, on différencie les traitements.
« Un peu comme le permis de voiture, nous ne le passons que lorsque nous sommes prêts. La validation
du permis confirme notre apprentissage. »
C’est une grossière erreur d’analogie une nouvelle fois : car non seulement on s’adresse à des adultes, mais nul n’est obligé de passer le permis donc on a tout son temps pour le préparer, à tel point qu’on peut s’arrêter et ne jamais le passer.
2- Il est surtout question, dans le texte, du rapport au temps d’apprentissage. Je vois deux points négatifs :

  • a. On peut tourner les choses dans tous les sens, il y a une baisse d’exigence : on ne demande pas à l’élève d’être prêt, on attend qu’il le soit (un collègue ironique me faisait remarquer que pour certains on peut toujours attendre !).
  • b. Dans beaucoup de disciplines on ne peut attendre que l’élève soit prêt. Sauf à parler de compétences générales ou de savoir-faire réutilisés, la progression ne se fait pas en spirale et les chapitres ou les séquences s’enchaînent.

3- Par ailleurs il y a une confusion sous le terme évaluation, entre les évaluations sommatives et les activités qui sont évaluées lors d’évaluations formatives destinées à identifier là où ça coince pour mieux  y remédier.

Cette distinction posée, la nécessité d’enlever les notes au prétexte qu’elles obligent à évaluer de la même manière tous les élèves disparaît : on peut conserver des évaluations sommatives notées (en fin de chapitre ou de séquences, pour situer l’élève par rapport aux objectifs de connaissances) et différencier par les évaluations formatives. On peut aussi valoriser par des petites évaluations favorables aux bonnes notes.

En effet rien n’empêche – et beaucoup de collègues le font – de donner des évaluations, simples et rapides, qui sont facilement gratifiantes :

  • devoir en fin d’heure sur le cours qui vient d’être fait (valorise l’écoute en cours) ;
  • interrogation en début d’heure sur des définitions du cours (valorise le travail perso) ;
  • faire refaire un devoir avec le cahier de cours : montrer à un élève l’absence de fatalité d’une mauvaise note ;
  • TP notés en sciences permettant d’évaluer des capacités techniques et qui sont souvent très valorisants.

4- Un argument avancé est qu’un élève peut être démotivé par de mauvaises notes et s’enfermer dans l’échec.

a. Mais il y a une inversion du rapport cause/conséquence. Ce sont surtout, le plus souvent, ses faibles compétences ou ses lacunes notionnelles qui l’enferment dans l’échec. Et c’est l’accumulation des lacunes qui l’empêche de sortir de son échec, quand bien même il est valorisé (c’est là une limite à la valorisation).

Le « j’ai toujours de mauvaises notes », dès qu’il est creusé, est compris par l’élève : il n’y arrive pas à cause de ses lacunes. Je crois que l’élève sait qu’il ne sait pas. Et c’est parce qu’il sait très bien ce que sont ces lacunes qu’il se sent condamné et qu’il se voit enfermé dans la « spirale de l’échec ».
Il y a bien sûr des cas où un élève a bien travaillé, où il pense avoir compris et échoue pourtant lors d’une évaluation : c’est tout le rôle des évaluations formatrices d’identifier les lacunes notionnelles ou méthodologiques pour mieux y remédier.
b. J’ai aussi l’impression (dans cet article en filigrane mais aussi dans de nombreuses autres discussions) que la volonté de valoriser  est parfois telle qu’il semble que l’échec soit interdit parce que la mauvaise note est refusée au prétexte qu’elle détruit le moral des troupes. C’est mettre très haut l’importance de la confiance en soi (sans doute parce que l’un des grands enjeux est maintenant que
l’élève « soit bien » à l’école) : la raison d’un échec n’est pas la perte de confiance.

5- Dernière remarque, qui découle des précédentes : mais si la note est si fondamentale et semble
affecter tant, peut-on réellement valoriser un élève autrement que par la note ? Ce qui le gratifiera
réellement (i.e. : ce qui le mettra réellement en confiance) : n’est-ce pas une bonne note, bien plus
qu’une couleur verte ?

Ma réponse :

REMARQUES SUR LES REMARQUES … (Arnaud Durand)

Tout d’abord, quitte à me répéter, l’évaluation différenciée au même titre que l’évaluation sans note n’ont
aucune prétention à être parfaite. Elles s’axent sur un autre objectif : celui, pour moi, de la prévention du
décrochage. (lire, « l’évaluation, une menace? », même si je ne suis pas d’accord sur tout notamment la
description des rapports individu-individu en faisant fi du regard groupe-individu, je n’ai pas encore tout lu
mais le décrochage mu par l’évaluation sociale est extrêmement bien décrit)
Mais avant d’aller plus loin, j’aimerais préciser tes propos,voyons plutôt ce que je lis.
1- Je lis que la gratification peut passer par des évaluations favorables aux bonnes notes. De quoi s’agit-il?
Appuyer sur la balance pour la faire passer au vert, inventer des items de bon comportements qui n’ont peut-être pas rapport aux objectifs du programme ou du socle?
Que signifie réellement la moyenne de notes si celle-ci s’articule autour d’évaluations de tâches simplifiées? N’y a-t-il pas là ici aussi comme tu pourrais l’écrire une baisse d’exigence? J’y reviendrais plus tard, pour y relever ce que j’y vois de positif.
2- Le fameux argument qu’un élève peut être démotivé par de mauvaises notes et s’enfermer dans l’échec….
On parle bien de s’enfermer dans l’échec, nullement il a été question que les mauvaises notes sont la raison de l’échec (aucun lien de causalité comme tu prétends) mais plutôt la non-résolution de la situation d’échec.
L’élève est dans l’échec et peine à en sortir. On parle bien de spirale négative. Être en confiance permet d’aller de l’avant, c’est justement le levier pour sortir de l’échec. Un élève qui n’est pas en confiance n’a pas les moyens de réfléchir car ses pensées sont accaparées par les émotions liées à l’échec, donc son potentiel de réflexion est altéré, ce qui ne lui permet d’avoir de solides bases pour progresser : être en disposition pour agir.
Imaginons-nous faibles (situation d’échec donc) , mais travailleurs (j’en reviens toujours aux faibles-bosseurs, comme on en avait parlé lors de cette 2e journée, ce sont eux mon vrai « problème »), on travaille beaucoup, on y met de la volonté et pourtant, on a des notes peu glorieuses 6/20 , 3/20 etc …, est-il possible de ne pas jeter l’éponge? Oui peut-être … mais quelle force de caractère faut-il! Les élèves ont-ils tous cette aptitude face à l’échec? Clairement non.
Un exemple plus concret : on parle bien des filières prépa-maths dont le niveau exigé est dingue. Les élèves pourtant brillants se trouvent avec de notes extrêmement pauvres, ils deviennent dans la micro-société qu’est la classe des élèves nuls, certains décrochent et quittent ces filières.
Dans un contexte de compétition que ne renie pas ce genre de filière, c’est « normal » , ici, on est au collège, pour tous les élèves et surtout pour les aider, il faut donc ici prévenir le décrochage que l’instituer, non ?
On pense évaluation différenciée pour justement tourner le regard de l’élève vers ses performances et non ses contre-performances, il ne s’agit pas de le leurrer (il n’y a pas de note! Donc pas de faux espoir parde petits plus non-sensés! Un avis objectif sur les objectifs du programme : maîtrisé, non maîtrisé etc).
Justement j’en reviens à tes évaluations qui « donnent » de bonnes notes, elles sont tournées vers ce qu’ils savent faire… non ? Sauf que chez toi, la fameuse moyenne en est faussée, il y a un leurre.
S’empêcher d’évaluer une notion pour laquelle un élève n’est pas prêt. Ton collègue parlait que l’on pouvait attendre longtemps pour certains, de les évaluer cela a-t-il modifié quelque chose, sinon d’avoir une mauvaise note pour eux? Sincèrement y vois-tu une utilité ? Moi, aucune.
Si à la fin de l’année, l’élève n’a pas été évalué sur des notions car il n’était pas prêt et bien tout simplement il n’a pas les requis nécessaires. Je ne vois en quoi ne pas l’évaluer institutionnellement, nous empêche de se prononcer sur un élève. Cela t’empêche ?
3- Je lis « L’échec est interdit... » et « La mauvaise note est refusée« . C’est placer bien bas l’évaluation sans note…

Un « non-évalué » est peut-être aussi important qu’un « maîtrisé ». L’absence de performance est préférée à la contre-performance. Nos élèves, ici, sont en construction et en stade d’apprentissage, ils peuvent donc maîtriser plus tard les notions. Il s’agit donc de les orienter comme une évaluation diagnostic le permettrait.
Une note (parfois sanction) ne permet pas, à mon avis, de laisser la chance aux élèves maîtriser plus tard. Chez un adulte, peut-être que notre évaluation tournera autour de la performance et de la contre-performance, car ici l’adulte n’est pas considéré en stade d’apprentissage, donc la note pourrait avoir un sens, encore que…
4- Tu parles d’évaluation diagnostic et sommative… Pour une « évaluation sans note », la différence entre les deux devient extrêmement étroite, les élèves d’ailleurs ne la voient pas, pour eux, ils se contentent de savoir ce qu’ils faut retravailler pour obtenir plus tard l’objectif qu’il n’avait pas atteint en cette évaluation. N’est-ce pas le premier objectif de l’évaluation, centrer l’élève sur un axe de progression ? La vraie évaluation diagnostic !
Pourtant elle est aussi sommative car il y a bien un jugement des performances. Bien-entendu cela suggère des évaluations régulières que ma discipline permet au contraire de la tienne.J’en ai parlé à un enseignant de sciences physiques qui évalue avec Scolatix. Bien entendu pour lui la notion d’évaluation spiralée lui est étrangère comme toi je suppose. Néanmoins il y voyait des avantages :
Cibler les domaines de prédilections de ces élèves.(électricité, optique, chimie…) à mettre en lien avec des orientations  professionnelles.
Évaluer les comportements lors de TP, et ces compétences (socle) sont évaluables plusieurs fois. Enfin, comme je te l’avais suggéré, avoir 7/20 tout le temps pour un élève, il ne se verra pas progresser, alors qu’en évaluant par objectifs, ici il verra la progression du savoir grandir : il progresse, même si bien entendu, c’est insuffisant comme le suggère les notes, se savoir en progrès est plutôt positif, non ?.

Nous sommes en accord sur de très nombreux points :

  • La différenciation des évaluations ;
  • L’évaluation par compétences ;
  • L’identification des difficultés par l’évaluation des compétences ;
  • Une remédiation différenciée ;
  • La valorisation des élèves (en proposant cette définition de valorisation : veiller à ce que l’élève prennent bien conscience de ses qualités et de ses réussites).- Je suis d’accord pour constater que, sur les élèves faibles-bosseurs, les notes ne permettent pas de voir leurs progrès. C’est à mon sens le vrai argument en faveur de l’évaluation par compétence (ce qui n’a rien à voir avec l’absence de note !).

D’ailleurs je fais beaucoup d’évaluations formatives, en utilisant un code couleur, sur telle ou telle compétence ou capacité.
(Malgré un bémol cependant dont il faudra reparler : l’évaluation de certaines compétences se heurte à un effet de seuil, de sorte que la progression n’apparaît plus.)
En fait ce sont les excès qui me laissent perplexe :

  • Valoriser : oui mais à quel point ?
  • Les notes sont insuffisantes, mal adaptées, peu précises. Certes, mais de là à les supprimer ?

Je ne suis donc en désaccord que sur un point essentiel :

Il y a ce qu’on voit (le désavantage de la note pour les faibles-bosseurs) et il y a ce qu’on ne voit pas (les avantages de la note pour d’autres élèves, ou pour les parents, etc.). De sorte que je ne vois pas pourquoi, au prétexte qu’elles ne sont pas adaptées à quelques uns, il faut supprimer les notes de tout le monde. C’est postuler qu’il y a davantage à gagner à supprimer les notes qu’à les garder : rien n’est moins sûr.

Évaluer par objectif n’inclue pas forcément la suppression de la note globale mais surtout celle de la note instantanée (celle de l’évaluation x ou y ).
Est-ce que les parents s’en contentent?
Oui pour ceux qui suivent la scolarité de leurs enfants.
Ceux qui ne regardent pas les résultats notés de leurs enfants, ne regardent pas plus les résultats non notés (d’ailleurs ils s’en servent comme excuse, ces parents, on les connaît depuis la 6e et l’expérience n’est faite globalement qu’en 4e)
L’évaluation par objectifs n’est pas un remède, mais il a au moins l’avantage de cibler les lacunes de façon durable, facile pour un élève de cacher, d’oublier un résultat d’évaluation où l’on écrit les objectifs qui n’ont pas été atteints. Ici, le bilan des savoirs (savoir, savoir-faire et attitude) est accessible tout le temps, difficile de ne pas le voir.
On peut donc plus facilement impliquer l’élève dans son apprentissage. J’ai eu aussi des retour d’élèves de 3e (d’anciens 4e), ceux qui ont des  difficultés ( ceux qui n’en ont pas, n’ont pas à ré-approfondir des notions non acquises), apprécient (soyons honnêtes , pas tous, les autres s’en moquent comme ils se moquent des notes, ou autre) ce genre de bilan pour avoir des axes de travail, de révisions.
Je n’ai pas l’impression que la note instantanée (pour une évaluation) soit un réel avantage sur la « communication », ou sur la mise au travail des bons élèves (je pense au stade de maîtrise : acquis ou expert) etc… mais on en reparle mardi .

Et on en a parlé mardi et encore les séances suivantes…

J’allais oublier :

Bonnes fêtes de fin d’année!

noel

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Lorsque l’enseignant bidouille les notes

stylo[sommaire]Une journée du GRAF qui se termine, une journée forte intéressante, tant les débats étaient sérieux et argumentés.

Toujours ce Pierre, l’opposant à l’anti-notele groupe anti-note et… moi un peu entre les deux avec mon expérimentation scolatix où la note trimestrielle (que je voudrais annuelle ) est gardée mais où les notes ont disparu des devoirs.

Pierre, que j’apprécie beaucoup pour le rôle qu’il joue dans ce GRAF, celui qui oblige a poser le débat et éviter de perdre pied dans notre engouement à tout modifier. Il s’agit d’avancer en posant les idées solidement.

Le GRAF

outils_imagesJ’aimerais maintenant témoigner d’un passage important où les arguments contre la note furent vraiment intéressants qui relevait une pratique connue de nous les enseignants : la bidouille.

Replaçons-nous dans le contexte, les IPR présents nous demande de réfléchir sur le pourquoi de nos expérimentations sur l’évaluation par compétences.

note20scolaiPierre comme à son habitude relance ses arguments  « Je ne sais pas pourquoi la note serait catastrophique, elle a aussi des bons côtés et on peut évaluer par compétences avec des notes. Elle peut servir de récompense, et est en quelque sorte universelle (du point de vue de la compréhension)« .

La réponse fuse, moi et le reste du groupe anti-note « Que fais-tu des échecs qui pénalisent la note trimestrielle?« .

Sa réponse : « Et bien, si réellement c’est un accident, je mets non noté« 

Puis au fur et à mesure Pierre remet sur le tapis une idée que j’aime beaucoup (qu’un inspecteur il y a 4 ans m’avait évoqué lors d’un entretien) :

De toute façon, nous, les enseignants,  connaissons le mieux les élèves, on est capable de savoir quelle note trimestrielle correspondrait au niveau des élèves, il s’agit de la leur mettre si l’on veut.

En fait tout simplement nous faire confiance dans le jugement que l’on porte sur les élèves, nous sommes normalement expert en ce domaine.

Qui n’a pas entendu au conseil de classe,  » Je précise sa moyenne ne reflète pas son niveau, il a eu un accident, vraiment ça me désole qu’il ait cette moyenne » ou même « Il a loupé plein de devoirs, et donc il a une très bonne moyenne alors qu’il ne devrait pas« ?

Bref, on peste contre cette fabrication de cette moyenne, on peste car on se refuse de la contrôler.

Certains, comme Pierre, osent manipuler les notes pour que cela reflète le ressenti qu’ils ont de l’élève, d’autres se font violence et subisse le système de la moyenne au grand dame de l’enfant.

Pourquoi subir? Qui nous impose de faire une moyenne?

Ce que devrait refléter la note trimestrielle :

D’abord afin de ne pas enterrer la note j’aimerais avancer un argument de l’inspection générale :

« La note est … relative, peu fidèle, peu explicite. Et pourtant elle est admise par tous, élèves, parents, enseignants, chefs d’établissement. C’est le support de (presque) tout dialogue sur les acquis des élèves ».[1]

Il s’agit donc de se dire que la note est un moyen universel de dialogue, compréhensible par les allophones, et les personnes dont les appréciations leurs seraient incompréhensibles.

C’est là que notre petit groupe s’est scindé, j’étais comme Pierre favorable à l’utilisation d’une note bulletin qui pourrait évoluer tout au long de l’année. Pierre semblait donc convaincu par mon idée, mais il se refusera sûrement d’y adhérer totalement, j’étudierai les raisons après.

Bien entendu les professeurs de l’expérimentation sans note présents , nous ont affirmé qu’un bulletin sans note (avec des couleurs ou pour d’autres seulement avec des appréciations) que le conseil de classe se passait de manière identique et les parents regardaient d’avantage les appréciations.

C’est un atout certain. Mais pourquoi une note ne refléterait pas le niveau d’acquisition de l’élève (un pourcentage d’acquisition?) et l’appréciation se limiterait à décrire l’évolution de l’élève au cours du trimestre et son attitude face au travail et chez lui ( les compétences transversales et interdisciplinaires)?

 On garderait donc les mêmes bulletins de classe, mais la note représenterait exactement l’idée du niveau d’acquisition de l’élève.

Mais pourquoi Pierre ne passe pas à l’unique note représentant le bilan d’acquisition de l’élève?

Une histoire de … discipline

Tout est là! Pierre est un professeur des SVT, son programme lui est scindé en séquence autonome où les connaissances ne se chevauchent pas, les seules compétences transversales sont au nombre de 3 :  Réaliser, Raisonner, Communiquer. Elles sont d’ailleurs relatives au Socle Commun de Connaissances.

Une discipline où il est difficile de « spiraler », l’utilité de l’évaluation par items en devient diminuée. Ma discipline étant les mathématiques, spiraler les connaissances est aisé, et donc permet aux élèves de pouvoir récupérer des échecs…

Un collègue de sciences physique-chimie qui lui évalue comme moi selon l’expérimentation scolatix a les mêmes sensations que Pierre, néanmoins cela lui permet de voir les profils des élèves (ceux ayant plus d’aisance en électricité, optique ou chimie …)

A ceux qui disent qu’une note seule ne veut rien dire!

Je suis parfaitement d’accord!

C’est d’ailleurs le but de scolatix, avoir différents paliers de précision dans la visualisation du niveau d’acquisition :

  1. un global (la fameuse note ou pourcentage)
  2. un intermédiaire (les items sont regroupés en thème, on ne voit donc que le taux d’acquisition de chaque thème)
  3. un précis (on voit les acquisitions de chaque item).

directionLes expérimentations sans note, se sont confrontés à un dilemme :

  • avoir un livret de compétences avec beaucoup d’items qui rend difficile son appréciation globale. (il manque un bilan global pour les parents qui se questionnent en disant aux enseignants, alors c’est bien ou pas?)
  • avoir un livret plus succinct, mais quand il s’agit de sa voir précisément quoi retravailler, on sait plus. (Oui, d’accord la manipulation des nombres n’est pas acquise, mais sur quel type de nombre?Quelle opération?)

Cette journée m’a convaincu d’autant plus du bien fondé de mon expérimentation ou du moins de l’axe de progression choisi.

Et vous, vous en pensez quoi?objectif4

 

[1] : IGEN 2007, Les livres de compétences : nouveaux outils pour l’évaluation des acquis, inspections Générale de l’Éducation Nationale, Rapport à Monsieur le Ministre de l’Éducation Nationale

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