PPRE : diagnostic avant remédiation

Actuellement, en pleine réflexion sur les PPRE, nous avons confectionné un test pour un diagnostic visant à cibler les objectifs à écrire sur les contrats de PPRE.

Je vous livre ici, un premier jet du diagnostic pour les mathématiques.

Celui-ci s’appuie sur :

– l’évaluation nationale des acquis des élèves en CM2 Janvier 2011.

– l’évaluation EGPA Francais mathématiques 2009 (inspection : circonscription strasbourg VI)

I. PPRE : les grandes lignes.

Chaque PPRE mis en place pour les élèves se fera sur 7 semaines (période entre deux vacances). La première séance avant l’entretien avec les familles, nous mettrons en place le diagnostic, afin de cibler précisément les lacunes des élèves et préparer les leviers qui permettront d’y remédier.

Ensuite, signature des contrats avec les parents, élève, PP, principale ou principale-adjointe.

Ensuite, nous avons prévu de nous appuyer sur des ouvrages que nous avons commandé, dès réception je mettrai à jour, ceux que nous conseillons, pour entre autre, la lecture de consignes et l’association problèmes-opération.

II.Le public

Chez nous, seuls certains élèves de 5e, cette année, feront l’objet de PPRE.

En effet ceux de 6e possèdent l’AP qui permet d’avoir le même but que le PPRE :  sur les fondamentaux et sur le long terme.

En 4e, nous estimons que c’est trop tard et que 6 semaines ne suffisent généralement pas, de plus l’emploi du temps est complexe à gérer.

Enfin en 3e, l’emploi du temps est complet et pour extraire un élève d’une classe sans qu’il perde le fil des séances d’une discipline nous paraît pour l’instant inenvisageable.

De plus, nous connaissons déjà ces élèves, anciens 6emes, donc nous connaissons déjà sur quel terrain, l’enfant aura des difficultés.

III.Le diagnostic.

Les thèmes abordés par le diagnostic permettent de tester les difficultés sur :

– la barre de fractions

– positionnement des chiffres (décomposition, ordre)

– lien opération-problème

– analyse d’un texte ou image avec données : extraction de données

– l’observation de volume.

– opération calcul

Ici, il ne s’agit pas de tester la géométrie, en effet,ici, on peut estimer que ce sont des vrais fondamentaux qui peuvent mettre les élèves en difficultés. L’usage de la règle ou du compas ou de l’équerre, requiert bien un apprentissage n’est pas pour moi un élément bloquant. En effet,  » La géométrie est l’art de raisonner juste sur des figures fausses. » Ne faudra-t-il pas, en conséquence, axer le regard des élèves sur le codages donc sur l’extraction de données? Ce sont aussi des prérequis nécessaire au raisonnement, non?

On ne néglige pas pour autant, la géométrie, mais on priori-tise les objectifs, de toutes façons en 6 semaines, il est évident que l’on ne peut tout travailler… Force est de constater qu’il faut faire des choix.

 

Les ouvrages de remédiations viendront plus tard sur le site….

diagnostic.odt diagnostic.pdf

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L’ensemble des professeurs de mathématiques du collège Bellevue de Loué ont participé à l’élaboration de cet outil

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Scolatix : expérience d’évaluation par items

Enfin, je m’attaque à la tâche complexe d’expliquer la démarche pédagogique utilisant scolatix.org. L’idée de cet article m’est venu quelques temps après m’être fait inspecté.

Après l’entretien officiel d’une heure où nous avons parlé de l’usage des Tices au sein de l’établissement, où je me suis fait taper sur les doigts dans la gestion du temps et/ou des objectifs de séances,  j’ai pu parler de Scolatix.org pendant environ 45 minutes.

L’inspecteur a su me laisser la chance d’expliquer notre démarche : un constat simple notre site « scolatix.org » ne donne aucune explication sur son utilisation, ce qui a laissé une mauvaise impression de départ. Je vais donc m’efforcer d’extraire de ce dialogue que j’ai eu avec l’inspecteur, les points qui lui semblaient intéressants.

I. Scolatix.org : Le point de départ de la réflexion.

Je reprendrai un peu l’article sur l’historique de Scolatix.

Le point de départ est le défaut de la note traditionnelle. Prenons l’exemple de 3 élèves. Le premier est un élève rapide et sérieux. Le second possède des lenteurs dans l’acquisition d’une notion et enfin le dernier « bachote ».

 

Si nous faisons 3 contrôles sur cette notion, de manière schématique nous aurons :

– pour le 1er     élève :  20 20 20    -> moyenne 20/20

– pour le 2eme élève :  0 0 20         -> moyenne 6.6/20

– pour le 3eme élève :  20 20 0      -> moyenne 13.3/20

 

Pourtant les deux premiers élèves ont les même acquis comme l’atteste le résultat à la dernière évaluation.
Notre but est qu’à la fin de l’année les élèves possèdent tous ces acquis donc ils devraient avoir la même note, et le dernier élève ne sachant plus faire devrait avoir une note inférieure.

Il faut que la dernière évaluation influence la moyenne de l’élève

ou même mieux corresponde à la moyenne de l’élève…

Bien sûr pour comparer des notes entre devoirs, il faut qu’ils portent sur la même notion, c’est pourquoi nous avons décidé de « découper » le programme en « items » et d’évaluer ces items dans chaque devoir.

Enfin on remarquera qu’il n’y a plus d’évaluation formatives ou sommatives avec ce système d’évaluations. La notion d’échec n’est plus la même, on peut apprendre de ses erreurs et aller de l’avant en sachant que l’on peut la « rattraper » : plus de fatalisme destructeur face à l’échec.

L’erreur devient de suite, un outil, un levier pour apprendre et non un outil de jugement.

II.Découpage du programme.

C’est le premier problème rencontré, découper le programme peut paraître fastidieux. Nous sommes chanceux en Mathématiques le programme existe sous forme d’un tableau avec les notions, objectifs et objectifs exigibles. Choisir comme base de départ un découpage à l’instar du programme de Mathématiques est un choix pertinent.

Les énoncés n’étant par contre que peu adapté à la compréhension des élèves, il faut modifier les énoncés, et aussi dialoguer avec la classe afin que celle-ci comprenne l’attendu de chaque item, mais nous y reviendrons plus tard au moment où l’on parlera de l’évaluation.

Nous avons en moyenne 80 compétences par niveau réparties dans 12 thèmes dont le thèmes : « capacités générales » où nous avons intégré des compétences que nous avons jugé utiles d’ajouter.

Chaque item est inclus dans un thème (ou sans parler la langue de bois : le chapitre, même si parler de chapitre peut paraître cloisonnant), ainsi dans le bilan de l’élève, on peut voir un pourcentage d’acquisition du thème, ceci permet de cibler quel thème l’élève a besoin de retravailler en priorité. En effet, avec 80 compétences imaginons l’élève voir les compétences non acquises qui pour lui n’ont pas de liens ou peu de liens, les rassembler dans des lots ( thèmes) permet d’associer les compétences (items) ensemble.

Nous avons donc 3 niveaux d’analyse :

  • Le précis, pour chaque compétence, on a un niveau d’acquisition par l’élève : expert, acquis, en cours d’acquisition, non acquis,non évalué, il permet d’attacher des instruments de remédiations de façon claire.
  • L’intermédiaire, pour chaque thème ( regroupement d’items autour d’un axe) nous avons un pourcentage d’acquisition, il permet de cibler le groupe de notions à revoir.
  • Le global,la note que possède l’élève qui d’ailleurs peut être un pourcentage (option activable sur scolatix.org). Il permet de juger le taux d’acquisition de l’élève par rapport aux éléments vus.

III.La remédiation

A ce niveau, nous avons une note relativement juste, disons qui correspond au niveau d’acquisitions des notions de l’élève.

 

« Remédier aux carences, tout en laissant l’enfant dans l’autonomie. »

 

Ne nous le cachons pas, un élève non volontaire ne peut progresser, il s’agit en classe de lui ouvrir le chemin de la remédiation et de le convaincre de faire certains efforts.

 

Il ne s’agit pas ici, d’expliquer les moyens que nous possédons pour réinsérer l’élève dans la voie de l’effort. Considérons que nous avons fait ce travail.

Le site est un outil idéal pour le rendre autonome , car l’élève, possédant un compte personnel, peut accéder à des documents que s’il consent à y aller. Chaque item possède un document d’entrainement ou de remédiation (bien sûr, c’est à l’enseignant de concevoir les documents et les mettre sur le site par  son interface scolatix.org).

Ces liens apparaissent sous le titre des compétences. (« S’entraîner »).

IV L’avant-évaluation

Voilà, on vient de terminer une séquence et on prévoit une évaluation, cette évaluation qui apparaitrait comme sommative.

Afin de provoquer l’envie de travailler, de donner des points de repère de travail aux élèves, on peut entrer le devoir sur scolatix.org (pas le sujet mais les items évalués), 1 semaine avant le jour du contrôle. Ainsi, les élèves peuvent voir les compétences à travailler, s’approprier les documents qui y sont liés, et travailler de manière précise.

V L’évaluation

La première fois, je vous préviens, c’est long, car on se pose beaucoup de questions.  En effet, la correction est complètement différente : on ne juge plus un produit de l’élève (facile de juger une réponse à un exercice etc…) mais l’élève en lui-même!

On juge les capacités de l’élève, ceci nous amène à nous poser beaucoup de questions sur ce qu’on entend derrière chaque énoncé d’item pour enfin de savoir si, parmi les différents exercices de l’évaluation, celui-ci les possède.

La correction se fait donc en deux temps :

  1. On corrige la copie de l’élève d’une traite.
  2. On prend du recul et on valide ou non les items.

On juge en globalité de ce qu’a produit l’élève, libre à nous aussi d’excuser les fautes d’étourderies si celles-ci sont occasionnelles et accidentelles. On devine que ce sont des fautes d’étourderies en se remémorant ce que faisait l’élève en classe.

Ce qu’on voit donc en classe durant nos séquences peut donc influencer l’évaluation!

Là, j’imagine certains hurlant (cela m’est arrivé lors d’une présentation à Nantes au siège du SE-UNSA qui m’avait invité pour présenter mon outil.) : Mais alors la moyenne de la classe va augmenter!!!

j’ai répondu avec deux arguments  d’une manière sèche pour choquer :

– « Et alors?! »  (Il ne faut pas s’empêcher de mettre de bonnes notes, quand même!!), en laissant un silence de plombs de quelques dizaines de secondes pour enfin terminer par le second argument.

« Un travail de doubles évaluations par note chiffrée et par items fait par mon frère il y a 3 ans, a permis de constater que la moyenne de classe évolue peu : 0,2 pts , mais par contre l’étendue est complètement dilatée : les faibles sont très faibles et les bons très bons ce qui peut amener à penser que les notes sont plus objectives. En effet, des élèves y trouvent leurs comptes passant à 12 de moyenne alors qu’ils atteignaient difficilement 9, ces élèves lents que le système pénalisait sont valorisés. Les faibles ou décrocheurs, eux, ont besoin d’avoir des objectifs plus simples, c’est possible par un travail de différenciations mais ici le site n’apporte rien de nouveau. »

 

Et c’est bien le but de ce projet :  une note juste. Bien sûr, la note peut être désactivée sur le site pour un fonctionnement sans note, mais bon généralement, il nous faut une idée du taux d’acquisition : un pourcentage d’acquisition.

Passer d’un pourcentage à une note est simple : on divise par 5. Pas de langue de bois s’il vous plait! Une note ou un pourcentage, c’est du pareil au même!

VI.La non-note?

Libre à nous d’essayer de faire sans ce nombre, j’ai essayé et il en est ressorti plusieurs difficultés :

– Les élèves tentent de calculer une note avec les bilans de chaque item et en ressortent une note qui ne reflète en rien leur taux d’acquisition.

– Les élèves qui ne font pas ce calcul, se sentent perdu, il leur faut un repère. Ce repère bien sûr nous pouvons leur donner,

« Tu es un excellent élève » = 20/20

« Tu es un bon élève avec quelques difficultés mais globalement c’est bien » =16/20

« Tu es un peu juste mais cela reste correct, revois telle ou telle notion » = 12/20

J’ai, avec peut-être provocation, indiqué une note à laquelle on peut penser lorsqu’on lit ces phrases. D’ailleurs certains enseignants font bien l’inverse : « il a 16/20 de moyenne, c’est un bon élève !!!! »

La note, quoi qu’on dise est un langage que, socialement, tous sont capables de lire, et même les parents.

Au lieu donc, d’essayer de l’enrayer car destructrice (je l’admets d’ailleurs, il suffit de lire les défauts de la note chiffrée en première partie),  la rendre plus juste ne serait-ce pas un moyen plus simple et utile ?

 VII.Les états d’acquisition

Sur le site, on peut observer 5 stades d’acquisitions d’une notion :

  • Expert : La notion est parfaitement maîtrisée sans la moindre erreur
  • Acquis : La notion est parfaitement maîtrisée, peut subsister certaines erreurs d’étourderies.
  • En cours d’acquisition : Certains éléments sont maîtrisés mais la notion en elle-même ne peut être considérée acquises
  • Non acquise.
  • Non évaluée : L’élève n’a pas terminé son devoir et fait les exercices qui permettaient de juger l’état de maîtrise de la notion, ou même, nous, enseignants, n’arrivons pas à savoir.

Dans le calcul de la note par le site, l’état « Expert » et « Acquis » valent 2 points. L’état « En cours d’acquisition » vaut 1 point et « Non acquis » 0 point. L’état « Non évalué » n’influe en rien sur la note, l’équivalent du « non noté ».

Le choix des couleurs du feu tricolore n’est pas anodin, il s’agit de parler un même langage avec l’élève, qu’il comprenne le jugement coloré.

L’état « Expert », est apparu plus tard dans notre réflexion, avec les 3 couleurs, les bons élèves faisaient un travail bâclé, comprenant qu’ils auraient « la couleur verte » malgré tout, pour les inciter à progresser dans le travail nous avons créé la couleur  « bleue ». Évidement, il n’y a pas de changement dans le calcul de la note : les notions sont sues dans le cas « acquis » et « Expert », non?

Mais cela a permis d’engager un « chalenge » vers l’excellence : « Il me faut que de la couleur des experts, M’sieur« . On tire les élèves vers le haut.

VIII.Le socle commun dans tout ça?

Scolatix.org en plus de l’évaluation par items permet le suivi du socle commun.

Le fonctionnement reste identique, sauf que les items du socle commun n’influe pas sur la note générée. Il s’agit juste d’un suivi.

Actuellement nous ajoutons quelques compétences du socle commun dans nos sujets de devoir. Bien sûr, nous n’évaluons pas à proprement parlé les compétences du socle lors du devoir!

Mais au moment de la correction, nous réfléchissons si les élèves ont telle ou telle compétence du socle. Il s’agit donc de se servir de l’évaluation comme une évaluation globale qui dépasse la copie :  un bilan de l’élève à un instant t donné.

IX.Conclusion

L’outil développé n’est pas non plus parfait, la démarche possède un défaut, dommage de terminer par cela, mais je ne savais pas où en parler.

L’outil peut être destructeur si nous ne faisons pas attention pendant le rendu des copies corrigées. En effet, en note traditionnelle, nous évaluons seulement la copie de l’élève, il est simple de dire à l’élève :  » Tu as fait un mauvais devoir, cela ne veut pas dire que tu es un mauvais élève. »

Étant donné que nous jugeons l’élève dans sa globalité, l’excuse du devoir raté ne tient plus,  il faut donc axer la remotivation par la dédramatisation de l’échec : « Ces items seront réévalués la prochaine fois, libre à toi de me prouver que tu les possèdes« .

Cette phrase que j’utilise souvent, a un double mérite, elle permet de renverser le rapport de force  élève-enseignant lié à la note, en effet, c’est à l’élève de convaincre l’enseignant qu’il sait et on ne verra pas d’élèves pleurer: « Monsieur, vous avez oublié 1 point là car le résultat est bon même si mon raisonnement est incomplet« .

Nous maîtrisons totalement l’évaluation et l’élève ne peut plus prendre part aux revendications idiotes de ce genre, par contre si revendication intelligente  il y a, elles seront porteuses de dialogue, de clarification d’objectifs et de remédiations rapides : « Monsieur pourquoi je n’ai pas l’item car … « .

Bref, on réinstaure un dialogue élève/enseignant autrement que par le marchandage….

Toujours pas convaincu?

http://scolatix.org/

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La bosse des maths?

Ca y est! Encore un appel à une maman pour lui exprimer les difficultés que rencontre son enfant dans les cours de maths. Je lui demandais comment travaillait son enfant, si elle avait de l’aide, et au lieu de répondre à mes questions la maman me coupe l’herbe sous le pied prétextant qu’elle-même est nulle en maths.

 

Quel prof de maths n’a pas entendu de la part des parents : « d’t’façon j’étais nul en maths donc c’est normal que ma fille soit nulle en maths » ? Comme si la tare des maths était héréditaire! Cette sorte de fatalisme face aux difficultés rencontrées en maths qui font que un à un des élèves relâchent tout effort : «  Bah monsieur ma maman m’a dit que j’étais nulle comme elle, donc je peux pas faire mieux,non? » ,  comment aborder cette situation?

Derrière cette question de la bosse des mathématiques, il se dégage à mon avis un problème plus vaste qui va au delà de la croyance pour cette transmission génétique de cette fameuse bosse. Voici ordonnées, les idées extraites d’un dialogue que j’ai eu avec une psychologue.

 

I. Une perception différente du monde.

Un constat simple dans nos cours, il y a les « littéraires » , ce sont ces élèves qui écrivent beaucoup, quitte à allonger les phrases pouvant parfois les rendre « lourdes » . Souvent on remarque que ce sont des élèves très scolaires, consciencieux.

Il y a, ensuite, les « scientifiques » , ce sont ces élèves qui préfèreraient le schémas démonstratif à la rédaction d’une démonstration, leurs phrases sont nettement plus courtes et parfois les raisonnements sont trop concis, qui possèdent l’intuition, savent dé-contextualiser des situations..

D’ailleurs ne le dit-on pas? « Celui là il a un profil plutôt littéraire ou plutôt scientifique. »

En bref, ranger nos élèves dans ces deux cases, est à peu près simple et aisé pour nous, enseignant.

Je vais donc m’appuyer sur cette différenciation pour donner d’autres critères de classement.

Je rangerai les élèves avec les sens sur les profils suivants :

  • L’auditif
  • Le visuel
  • Le kinesthésique

 

  • L’auditif serait un élève dont le sens le plus utilisé pour découvrir le monde est l’ouie. Comment le reconnaître? Il suffit de voir les élèves qui chuchotent pour lire un texte, ou bouge les lèvres. C’est un processus qui rappelle au corps la diction, « on entend le texte » , on ne le lit pas réellement. A l’écrit, ces élèves sont plus susceptibles de faire de longues phrases et de longs raisonnements, à l’instar  de nos discours pour expliquer une notion qui sont généralement plus longues que les phrases explicatives que l’on écrit ensuite, plus concises. Ce serait les plus dociles, sujet à obéir à un ordre oral, plus enclin au dialogue.

 

  • Le visuel serait un élève qui utiliserait le plus la vue. Il est facile à reconnaître, quitte à choisir un schéma représentant une situation sur la droite des milieux, ou le théorème, il choisira le schéma, « plus clair, plus lisible » . Il sera d’ailleurs capable d’extraire le théorème du schéma. Il possède une capacité d’abstraction plus accrue et sait extraire les informations essentielles et dé-contextualiser des situations de problèmes.

 

  • Le kinesthésique est l’élève qui utilise le toucher pour appréhender le monde. Plus rare, ce sont des élèves plus décrocheurs car le système scolaire n’est pas adapté pour eux. Ce sont des enfants qui doivent vivre la situation pour la comprendre. Voyons un exemple plus concret, une élève de 5e a un problème pour comprendre l’addition des nombres relatifs, après maints et maints essais, sa perception des nombres relatifs a été efficace que lorsque j’ai conçue pour elle une réglette avec des graduations et un curseur. Elle additionnait les nombres en bougeant ce curseur, elle vivait la situation. Ce sont des élèves pour qui la contextualisation simple peut les aider à résoudre les problèmes. En transformant par exemple « 4x=5 alors x= »  en  « J’ai 4 pommes , qui pèse 5 kilos, quel est le poids d’ une pomme? ».

 

Il est simple de comprendre que nos « littéraires » se rangent dans les cases kinesthésiques et auditifs et les « scientifiques » dans le visuel.

 

II. Que faire de ce constat?

Dans un premier temps, sans doute de façon provocatrice, je dirai que les parents ont sans doute raison. Des parents ayant un certain profil, de part leur éducation qu’ils transmettent à leur enfant, donneront le même à leur enfant. Histoire d’atténuer cette affirmation, je dirai que  tous les acteurs entrant en jeu dans l’éducation de l’enfant modèlent son profil.

Il est vrai qu’arrivé au collège, le profil de l’enfant semble déjà bien engagé, mais nous y avons encore notre part d’action.

 

Voyons où nous en sommes, nous avons identifié les sens premiers de nos chers chérubins.

Identifier les sens privilégiés de nos élèves nous permet de mieux les aborder, parler leurs langages. On sait que pour un tel le schémas d’une configuration de Pythagore suffira pour qu’il l’apprenne et le comprenne, pour une telle, il faudra un cas traité, pour d’autres, il faudra « voir » les carrés, les manipuler par une application de géométrie dynamique (même si le logiciel de géométrie peut paraître visuel, il reste pour moi un outil « kinesthésique » car on peut modifier les situations.).

A nous donc de parler ce triple langage pour atteindre l’ensemble de la classe : Être conscient de cette différence de perception.

A nous donc d’élaborer des stratégies diverses pour le bien des élèves, afin qu’il puisse accéder aux connaissances et à la compréhension.

Mais en rester là, me semble insuffisant. C’est bien, nous avons adapté notre enseignement, mais nous avons fait le plus simple, non?

Trouver un moyen de développer les autres sens chez l’élève devrait être l’objectif de sorte qu’il gagne en autonomie.

 

http://emozhimo.free.fr/fichiers/dessins%20profs/3.jpg

Quel moyen avons-nous? Devons-nous faire le « forcing » comme on donnait aux enfants de l’huile de foie de morue pour éviter d’être malade? « A force d’en prendre il va finir par aimer! » . Va-t-il vraiment développer ses autres sens?Non!

En s’adaptant aux élèves, ne les laissons-nous pas  dans une sorte de confort?

Peut-être que l’objectif pour être autonome est que l’élève élabore des stratégies qui lui sont propres pour palier justement à ses « carences » .

Élaborer seul ou accompagné des stratégies pour avancer, c’est sans doute là le vrai enjeu de l’éducation, faire en sorte qu’un élève face à une situation soit autonome,qu’il n’ait pas peur de l’inconnu…

Encore hier, un élève me demandait s’il ne pouvait pas tracer un triangle à main levée pour voir la situation (un enfant visuel) . En effet, l’énoncé de l’exercice était exclusivement textuel, aucune figure pour aider à la compréhension. Ma réponse positive a débloqué 5-6 élèves qui se refusaient de la construire car « ce n’était pas marqué que c’était autorisé, monsieur« .

L’élève se met souvent beaucoup de barrières. Il faut les mettre dans des situations nouvelles pour qu’il ne s’en mette pas…

Accompagner l’enfant dans la recherche de stratégies, bien sûr s’il y arrive seul, c’est mieux, intellectuellement, il percevra mieux les connaissances et saura les sauvegarder de façon efficace. En revanche, accompagner l’élève dans cette recherche, ne signifie pas lui donner une stratégie toute faite à chaque fois. nous le savons, des élèves sont plus fatigables que d’autres, il faut donc identifier la stratégie qu’il commence à élaborer et lui éviter les erreurs qui peuvent lui coûter en confusion et/ou temps perdu ceci sans remettre en cause la notion d’erreur qui permet aussi un apprentissage.

 

III. Conclusion

Permettre des cheminements différents nécessite des situations ouvertes. C’est là le vrai outil que nous avons, nous enseignants.

Penser aux problèmes d’estimations,  problèmes de recherches, ce sont de vrais outils clé en main pour laisser les élèves dans l’autonomie.

 

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