Dans le cadre d’une activité sur la littératie de l’IA, j’ai voulu travailler avec les élèves une compétence essentielle : critiquer.

Pas critiquer au sens de “rejeter”, mais au sens de questionner une production, d’en comprendre les limites, les choix implicites et les représentations.

Le point de départ est volontairement simple : demander à un générateur d’images une photo réaliste de “deux personnes mariées en France” (Merci GEMINI)

L’image produite semble parfaitement correcte :

• un couple homme-femme,
• une robe blanche,
• un costume,
• un village,
• une église,
• des invités souriants,
• le temps ensoleilé.

Mais justement : elle semble « trop » correcte.

Car en France, deux personnes mariées peuvent aussi être deux hommes, deux femmes, se marier civilement, dans une mairie, sans référence religieuse, dans un cadre urbain, sobre, différent, sous la pluie…

->L’image n’est donc pas “fausse”, elle est partielle.

Le format de l’activité

L’activité est construite sur un format très contraint : deux pages, en recto-verso.

Au recto, une seule image. Aucun contrepoint. Le regard est orienté, volontairement, vers une représentation dominante et familière. Ce cadrage n’est pas anodin : il reproduit exactement le mécanisme par lequel une IA renforce des normes implicites.

Au verso, d’autres images apparaissent. Le contraste crée un décalage, qui ouvre la discussion.

-> On ne “corrige” pas immédiatement, on prépare la prise de conscience.

Les élèves observent d’abord librement, puis débattent. L’objectif n’est pas de leur donner tout de suite le mot “biais”, mais de leur faire éprouver le décalage entre une réponse plausible et une réalité plus complexe.

Le bilan

Le bilan que je propose est simple :

Une IA apprend à partir de données.

Si ces données ne représentent pas toute la réalité, alors ses réponses seront elles aussi partielles.

Elle propose ensuite la réponse la plus probable.

Elle ne ment pas, mais elle simplifie.

On peut alors introduire deux notions :

• biais de représentation : les données utilisées ne montrent pas toute la réalité.
• biais de sélection : l’IA choisit une réponse parmi plusieurs possibles.

Cette activité s’inscrit pleinement dans la littératie de l’IA : apprendre à utiliser, comprendre, mais aussi critiquer.

Car former les élèves à l’IA, ce n’est pas seulement leur apprendre à produire plus vite.
C’est leur apprendre à regarder autrement ce qui est produit.

Et parfois, une simple image suffit à ouvrir une vraie discussion sur le monde que les machines nous donnent à voir.

Voici l’activité qui inclut un petit corrigé pour le bilan, cela peut toujours aider…

Comme vous le savez j’ai conçu une interface pour utiliser l’API mis à disposition par EDUNIM (etalab.gouf.fr).

Faire prendre conscience qu’on peut orienter les idéologies d’une IA de plusieurs manières , c’est gage de rendre les élèves citoyens.

Donc j’ai ajouté une petite option à mon IA qu’on peut activer discrètement.

https://ia.mathix.org/?f=1

Il suffit d’ajouter ?f=1 à l’url qui appelle l’IA. Je n’en ferai pas de lien autre qu’ici, car je ne veux pas fausser honteusement l’IA que je mets à disposition sans explication.

En mettant « ?f=1 » que fera l’IA?

Elle sera sûre que la Terre est plate et que le Père Noël existe. mais pour tout le reste elle dira des choses plutôt vraies du moment que cela reste en adéquation avec ses instructions.

Cet exemple peut servir à mettre en perspective que la neutralité apparente d’une IA n’est qu’une histoire de perception.

Au delà du fait que j’ai conditionné mon IA, on peut aussi questionner les données de l’IA, si on entraîne l’IA sur des données biaisés sur une notion alors l’IA donnera un « avis » biaisé sur certaines notions, on le voit.

Ici, un exemple, j’ai écrit en anglais car le mot doctor n’a pas de genre, alors qu’en français il y a docteur et doctoresse.

Ici, on voit le stéréotype d’un docteur en chirurgie sur gemini, homme blanc plutôt âgé.

On croit à l’instar des calculatrice que la machine ne dira que la « vérité », or elle n’agira qu’en fonction de ses données d’entraînement (apprentissage machine) et les instructions (fine-tuning)

Et bien quel weekend !

On a fait un petit périple lyonnais, 5h de train pour Ju’, 3 pour moi et hopla on atterrit à Lyon vendredi !

Une super ville, (on n’a pas pris de photos à regret… sauf une … vous verrez à la toute fin).

Bref, ni une ni deux, on file chez Sophie Roubin, membre de l’APMEP de Lyon, une hyperactive super adorable qui nous a ouvert les portes de son appart’, un super accueil et une super soirée avec Sophie, Bruno Rozanes, Miriam Da Francia et Olivier le mari de Sophie.

Le lendemain après une nuit à ressasser que Philippe MEIRIEU sera là et restera pour notre conférence….(pouloupouloupoulou….), nous voilà parti pour la fac de Lyon.

On prend un réel plaisir à revoir Christian MERCAT (c’est fou à Lyon, le groupe entre didacticien, chercheur, prof, IREM, INSPE, inspection, toute le monde forme un groupe de confiance et travaillent ensemble… ça donne bigrement envie , d’ailleurs force est de constater que beaucoup de lyonnais sont dans le bureau national de l’APMEP ), et la conférence de MEIRIEU commence.

Une super conférence, sur l’émancipation dans l’école, un vrai éclairage, des personnes savent mettre les mots justes et quand ils sont dit, on se dit c’est évident mais pourquoi j’y ai pas pensé, c’est ce vrai éclairage là que j’ai eu.

Une bouffée d’oxygène, un petit regret qu’on n’ait pas pu parler de l’émancipation des enseignants qui permettrait l’émancipation des élèves, réflexion que j’ai seulement pu évoquer en marchant pour prendre le train du retour avec Christian.

Durant cette allocution Philippe nous aura envoyé quelques pics sur l’IA, en disant qu’il verrait ce que nous dirions pour défendre l’IA…(ce que nous n’avons pas fait, puisque ce n’était pas du tout notre conférence, nous avions bien le même point de vue, mais P. MEIRIEU lui ne le savait pas encore, ouf! Mais le niveau de stress là était au max du max).

Après un petit repas culinaire partagé,une photo (qu’on montrera à la fin :)) nous voilà parti pour notre conférence.

Bon on s’est (encore) disputé, car Julien avait la zapette pour passer les slides et des fois il allait trop vite !

Je crois qu’on a fait un diaporama qui se suffit à lui-même pour effleurer ce qu’on a dit.

Un très grand merci aux participants à leur écoute et leur participation.

Un très grand merci à l’APMEP de Lyon et en particulier Sophie (décidément toutes les Sophie que je connais sont des super collègues! Sisi! Statistiquement vrai dans mon entourage pro! )

Ah oui, la photo, on a vu le bureau de Cédric VILLANI…. enfin la porte, mais un curieux message y était collé, on a trouvé que c’était raccord avec notre thème.

Travailler avec l’IA, mais les idées doivent être humaines, les choix humains,la décision humaine, la vérification humaine, tout est histoire de responsabilité.

Bonjour à toutes et tous !!

Deux grosses nouvelles !

J’ai donc la boucle de raisonnement qui est intégrée à mon IA, alors c’est coûteux, 3 requêtes au lieu d’une, mais utile vous allez voir mon but !

En gros, j’ai deux « IA » une qui propose qui va faire un premier jet, j’ai une autre personnalité qui va critiquer suivant la demande la production, et enfin la première va refaire sa copie à l’aide des suggestions de la seconde.

C’est ce qu’on appelle une boucle réflexive ! Un aller-retour.

Voici un exemple :

https://ia.mathix.org/?id=2bc6e2e5

Voici un exemple, j’ai donc fait apparaître la discussion entre les deux IA.

Alors dans l’idée, cela sert aussi à montrer aux élèves les options dans les IA commerciales! L’idée est d’acculturer les élèves à l’IA!

• Le raisonnement

• Le raisonnement approfondi (je suis dessus) qui correspond à une arbre de réflexion et une autre IA choisi le meilleur raisonnement et l’applique.

Ensuite, j’ai conçu un RAG!

https://ia.mathix.org/rag.html

L’idée est de pouvoir tester (même si je suis moyennement convaincu pour l’instant mais je veux tester pour voir l’impact sur les élèves)

On peut donc indexer des documents (plusieurs même) et cela fourni un lien.

Ce lien permet à n’importe qui de parler sur le ou les documents.

Voici un exemple

https://ia.mathix.org/rag.html?docId=3e58604af6539708

Alors le document n’est pas sauvegardé, seul la vectorisation l’est.

L’API reste celle de etalab.gouv.fr je suis soumis à des limitations, pour l’instant je ne les ai pas atteinte.

Si c’est le cas, ça dira sans doute « Erreur technique. »

Afin de me maintenir à jour sur les possibilités de l’IA… je me suis donc mis au Workflow (en gros on demande à l’IA de traiter des données pour nous aider, on s’en sert comme de petites mains).

Je me suis penché sur n8n, lourd, même s’il y a des partages de scripts visuels… je trouve ça … un peu trop complexe.

Je suis donc parti sur un programme python, co-codé avec l’IA (python je connais moins).

Et je me suis mis en tête de faire un script qui filtre les mails de manière intelligente.

Je suis formateur mais j’ai aussi des stages, les filtres standards sont complexes car il faut comprendre finement où chaque mail va d’après le contenu et pas forcément que l’objet…

L’idée est simple, je demande à l’IA de trouver 10 mots clés « résumant » mon contenu de mail et de faire un filtrage d’après ces 10 mots clés et l’objet du mail. C’est comme si je demandais en quelques sorte un vecteur de 10 mots pour repérer mon mail parmi les autres et ce vecteur doit être proche d’une catégorie il ira donc dedans.

On peut corriger les mails mal routés etc…

Alors ce post s’adresse à ceux qui ont un petit serveur sous linux ou tout simplement un pc sous linux (j’ai testé sous debian mais ubuntu devrait marcher mais non testé).

Alors que fait ce programme , il trie , et on peut corriger si besoin, s’il ne trouve pas il met dans le répertoire « A_Trier ».

et voici la page de configuration :

On peut choisir le modèle de l’API Albert, on peut définir le seuil de confiance, (ici en deçà de 90% et bien le mail va dans A_TRIER).
J’ai ajouté des actions dans mon prompt pour qu’il soit déjà précis, mais le prompt de base marche également (mais il nécessitera un peu plus d’apprentissage.)

Comme lui faire apprendre, et bien le corrigeant !

Pour chaque mail déplacé vous pouvez le déplacer dans une autre catégorie et l’IA apprendra.

Voici où avoir l’installateur :

https://mathix.org/mon_IA/install_trieur_albert.sh

Pour l’installer :

wget  https://mathix.org/mon_IA/install_trieur_albert.sh
chmod +x install_trieur_albert.sh
./install_trieur_albert.sh

Le script installera des services qui exécuteront régulièrement la recherche de mail et le tri (toutes les 5 minutes)

Et pour accéder à l’interface pour gérer ce filtre :

https://IP_où_est_lancé_le_service:5000

ou sinon on peut aussi utiliser une archive Docker (non testé)

mkdir ~/trieur_docker
cd ~/trieur_docker
wget https://mathix.org/mon_IA/trieur-docker.zip
unzip trieur-docker.zip
sudo docker load -i trieur_albert.tar
sudo docker-compose up -d

Eve Chambon, IAN Maths de l’académie de Toulouse, il y a quelques mois, nous demandait si on pouvait intervenir pour une vidéo avec 150 enseignants le mercredi 8 avril. On a donc répondu positivement à sa demande.

Elle nous demandait de présenter quelques activités sur l’IA qu’on avait faite avec nos élèves.

Voici donc mon diapo qui correspond à ma partie.

J’y présente 3 activités.

• La course aux mots
• Triche-or-Not-Triche
• Enquête sur 3 IA.
  

L’académie de Toulouse devrait normalement mettre à disposition le replay.

Vous y trouverez également l’intervention d’Eve sur la littératie autour de l’IA (intéressant pour fixer le cadre d’utilisation de l’IA, ce qui revient aux déclinaisons

• Education à l’IA
• Education par l’IA
• Education avec l’IA
• Education enrichie à l’IA

Mais avec des mots sans doute plus simple et documentés, j’ai trouvé sa présentation très claire et riche! )

Ensuite nos interventions avec Ju’! (lui a présenté le 31 élève, et la modélisation comme processus de l’IA présenté aux élèves au travers de construction de graphique ):)

Ensuite l’intervention de MATHADATA (académie de Lille ) qui introduit au travers un enseignement des mathématiques de ce qu’est l’IA. c’était intéressant de voir cette focale (découverte de l’IA en tant qu’objet d’étude) qui n’est pas du tout la mienne (éducation citoyenneté vis-à-vis de l’IA : esprit critique, réflexion…d’ailleurs je développe ce propos dans l‘interview pour Etreprof que je donne ), c’est donc très complémentaire.

Enfin M RICOMET a clotûré la visio.

Un moment intéressant, je n’étais pas toujours d’accord avec ce qui a été dit, mais ce fût riche et instructif.

Voici mon diapo !

Merci Eve pour cette opportunité d’avoir présente notre travail.

Alors le titre est un peu osé, je n’aurais pas mis ça personnellement, mais l’interview était super bien menée, vraiment.

Un programme fait rapidement et à l’aide de l’IA en grande partie, par manque de temps et le programme étant simple, je me suis laissé faire, je me suis ensuite amusé à lui donner des instructions pour le style css : je voulais un tableau blanc! )

https://mathix.org/exerciseur_ecriture_scientifique

Vous remarquerez donc un petit badge en gage d’honnêteté. Le programme a été relu et est sans erreur.

Bref, le programme permet de s’entraîner à passer de la notation scientifique aux nombres décimaux et inversement. C’est donc à destination des élèves de 4eme et 3eme!

Et on peut faire apparaître un tableau de correspondance des rangs avec les puissances de 10.

Et en cas d’erreur le programme indique la méthode.

Le programme est ici :

https://mathix.org/exerciseur_ecriture_scientifique

Il est aussi intégré à https://suivi.mathix.org pour ceux qui veulent avoir les retours.

Mais au fait, c’est quoi l’agentivité ?

Avant de plonger dans le vif du sujet, un petit rappel théorique s’impose. L’agentivité (concept théorisé notamment par le psychologue Albert Bandura) est la capacité d’un individu à être l’agent de sa propre vie, à exercer un contrôle sur les événements qui l’affectent, en somme pour l’élève à être acteur dans ses apprentissages.

Face à une IA qui semble tout savoir, le risque est de voir l’agentivité de l’élève s’effondrer : pourquoi réfléchir si la machine le fait pour moi ?

Le dispositif « Albert » propose exactement l’inverse.

Le dispositif : L’IA comme miroir, pas comme béquille

Pour rappel, Albert est un LLM (type ChatGPT) présenté comme un camarade de classe faillible. Il réalise les mêmes exercices que les élèves, et ses productions sont projetées au tableau pour être critiquées, comme un élève peut montrer son travail au tableau.

En analysant cette expérience sous l’angle des 4 piliers de l’agentivité, on comprend mieux pourquoi les élèves reprennent le pouvoir :

1. L’Intentionnalité (Phase AMONT)
   Dès le début de l’activité, l’intention de l’élève change. Son but n’est plus d’obtenir la « bonne réponse », mais de devenir un juge. Il s’engage dans la tâche pour pouvoir confronter son résultat à celui d’Albert. Cette intentionnalité nouvelle le place d’emblée dans une posture active de recherche de la vérité.
2. La Pensée Prospective (Phase AMONT)
   L’élève apprend à anticiper les erreurs. « Je parie qu’Albert va encore mal analyser la figure, car il ne sait pas analyser une figure ». En prévoyant les failles potentielles de l’IA, l’élève mobilise ses propres connaissances de manière préventive. Il prépare son argumentation avant même que le résultat d’Albert ne soit affiché.
3. L’Autoréaction (Phase PENDANT)
   C’est le cœur du réacteur : la phase de confrontation. Quand le travail d’Albert s’affiche au tableau, l’élève n’est plus devant un corrigé type, mais face à un miroir. Il compare, ajuste et régule son propre raisonnement en temps réel, selon ce qu’il observe. C’est une phase de régulation métacognitive :
   • S’il a suivi la même démarche juste qu’Albert, sa confiance grimpe : il conforte sa logique par cette validation croisée.
   • S’il partage la même erreur que l’IA, le choc visuel et l’analyse collective l’obligent à réajuster son tir immédiatement, transformant l’erreur d’Albert en un levier de remédiation pour lui-même.
   • S’il détecte l’erreur d’Albert alors que son propre travail est exact, il consolide définitivement sa maîtrise en se plaçant en position de supériorité cognitive face à la machine.
4. L’Autoréflexion (Phase AVAL)
   C’est le bilan de l’action. En réussissant à corriger une IA, l’élève valide son propre sentiment de compétence. La conclusion est puissante pour l’estime de soi : « Si je peux identifier des erreurs d’Albert, c’est que je maîtrise le concept mathématique et les attendus. » En créant une trace écrite de cette expérience, on inscrit durablement ce sentiment et le savoir associé dans le parcours de l’élève.

Au-delà de l’agentivité : L’auto-détermination

Ce regain d’agentivité nourrit directement l’auto-détermination des élèves (théorie de Deci & Ryan). En agissant sur Albert, ils satisfont trois besoins fondamentaux :

L’appartenance : La classe fait bloc pour analyser « le travail du copain virtuel ».

L’autonomie : Ils sont critiques face à l’outil.

La compétence : Ils se sentent capables de surpasser la machine.

Conclusion : L’humain reste le maître du jeu

Le dispositif Albert montre que l’IA, loin de remplacer la réflexion, peut devenir un levier incroyable pour la renforcer. Mais cela demande un cadre strict : l’enseignant reste le médiateur exclusif et le garant de l’éthique (aucune donnée élève n’est transmise).

En transformant l’IA en un « pair faillible », nous ne formons pas seulement des élèves bons en maths, nous formons des citoyens capables de discernement critique face aux algorithmes.

Comment faire comprendre aux élèves le lien entre une modélisation mathématique et la prédiction statistique d’un Large Language Model (LLM) ?

Cette activité propose d’utiliser un exercice de traitement de données pour mettre en lumière les « hallucinations » de l’intelligence artificielle face au bon sens.

Le point de départ : Un nuage de points « presque » alignés.

L’activité commence par une tâche familière : on fournit aux élèves un tableau de données numériques. Ce qu’on ne leur dit pas immédiatement, c’est que ces données représentent la croissance d’un enfant (âge en haut, taille en cm en bas).
La consigne : Représenter ces données graphiquement et deviner les valeurs manquantes pour x=0, x=20 et x=30.

Le scénario : Les points fournis (de 4 à 13 ans) sont quasi-alignés.

Le réflexe de l’élève : Tracer une droite de régression pour extrapoler.

L’erreur de modélisation : Le piège du hors-contexte

Sans le contexte « humain », l’élève se comporte comme une machine : il prolonge la droite.

AU verso de la feuille d’activité se trouve l’origine de données.

À 0 an, il trouve une taille qui lui semble plausible (oui, oui 78cm pour les élèves, ça passe).
Il y a moins de doute à 20 ou 30 ans, la modélisation linéaire l’amène à prédire des tailles absurdes (comme 2m40).

C’est ici que réside le cœur de l’activité : modéliser sans contexte peut conduit à l’absurde.

L’agentivité de l’élève : Apprendre de son propre modèle

Le dispositif s’appuie sur quatre piliers de l’apprentissage :

• Intentionnalité : L’élève veut prédire.
• Pensée Prospective : Il utilise son graphique pour prédire.
• Autoréaction : Il est confronté au verso (la réalité).
• Autoreflexion : Il comprend pourquoi son modèle a echoué.

Conclusion : L’élève apprend à ne plus faire confiance aveuglément à un « prolongement logique », il doit questionner ses propres manières de modéliser.

Et si on demandait à l’IA ?

Proposition : Faire faire l’exercice à un LLM (ici Gemini) devant les élèves.

Observation : Gemini prédit aussi 2m57,

On passe de la curiosité de l’élève sur ce que va répondre un LLM à la nécessité d’une vigilance accrue.

La réponse d’un LLM est statistiquement correcte au regard de ses données d’entrainement et celui-ci, mais elle n’est pas vérité, car le LLM appose le même modèle que l’élève.
L’erreur vient du manque de contexte.
C’est bien le coeur du problème dans l’utilisation des LLM, s’assurer qu’ils ont le contexte et l’entrainement suffisant pour pouvoir apposer le bon modèle, sans quoi il y aura des hallucinations. Cela permet d’insister sur l’importance du prompt

Corrélation ne vaut pas causalité.

Ce qu’on en retient en classe de maths

Cette activité permet de travailler des points essentiels du programme tout en développant l’esprit critique :

• La limite de l’extrapolation : Un modèle mathématique n’est valide que dans un intervalle donné (ici, la période de croissance) et sous certaines conditions réelles.
• Corrélation n’est pas causalité : Ce n’est pas parce que deux variables semblent liées sur un échantillon qu’elles le sont de manière universelle et infinie.
• La nature des LLM : La réponse d’une IA est statistiquement correcte au regard de ses données d’entraînement, mais elle n’est pas « la vérité ».

En confrontant leurs propres erreurs à celles de la machine, les élèves comprennent que la mathématique est un outil de compréhension du monde, et non une simple manipulation de symboles. Pour ne pas « halluciner » comme une IA, il faut garder les yeux ouverts sur le réel !

Voici l’activité :

L’intelligence artificielle est en train de redéfinir nos usages numériques à une vitesse vertigineuse. Pour beaucoup, c’est une promesse de libération. On voit éclore, notamment dans le monde de l’éducation, une multitude de programmes informatiques conçus par des personnes qui ne connaissent absolument rien à la programmation. C’est ce qu’on appelle désormais le vibe-coding : on ne code pas avec de la logique, on code au « feeling », en discutant avec une machine.

Au premier abord, le côté positif est indéniable : c’est un débridage complet de la créativité. Un enseignant qui a une idée géniale pour sa classe n’est plus freiné par la barrière technique. Il demande, l’IA génère, et l’idée prend vie. C’est, a priori, une excellente chose.

L’émancipation vraiment?

Prenons l’exemple de Julien (il me pardonnera ce petit « torpillage » amical). Il y a dix ans, Julien dépendait de moi. Il me demandait un programme par-ci, un outil par-là. Je répondais selon mon temps, mon envie, ma disponibilité. Aujourd’hui, grâce à l’IA, Julien s’est émancipé. Il est devenu indépendant de l’expert humain. Il teste, il expérimente, il produit. C’est un gain réel pour son autonomie immédiate.

Mais grattons un peu le vernis. En réalité, Julien a simplement changé de maître. Il n’est plus dépendant de moi, il est dépendant de l’IA. Et les entreprises derrière ces modèles l’ont parfaitement compris : rendez la création simple, rendez l’utilisateur accro à cette facilité, puis montez les prix. Nous le voyons déjà avec les hausses tarifaires des abonnements « Pro ». Sans expertise, on ne possède rien, on loue une capacité de faire.

Le code « spaghetti » et la pollution des communs

Le problème devient concret quand le programme, qui fonctionnait « globalement », commence à bugger. Pour un non-expert, corriger un bug via une IA est une épreuve de force. L’IA, n’ayant pas de vision d’ensemble, peut tout planter en voulant réparer une ligne. On se retrouve avec des programmes aux fonctions doublées, aux styles CSS indigestes et non optimisés. C’est propre en apparence (bien indenté), mais c’est un gros fouillis technique à l’intérieur.

Mon inquiétude actuelle : la Forge Éducation, cet outil formidable de partage, risque de devenir un cimetière de programmes jetables. Un lieu où pullulent des milliers d’outils qui se ressemblent, pas toujours fiables, mal codés et, surtout, impossibles à maintenir par la communauté. Partager une application « vibe-codée » sans savoir lire le code, c’est comme distribuer un médicament dont on ne connaîtrait pas la composition exacte : c’est risqué et, avouons-le, un peu malhonnête vis-à-vis des collègues.

Il peut y avoir un vrai risque de crise confiance dans les programmes fournis…

Alors je ne dis pas non plus qu’un programme créé sans IA est forcément bien fait … le risque est ailleurs.

Le risque sécuritaire : au-delà de l’exerciseur

Tant qu’on produit des petits visualiseurs ou des exerciseurs de calcul mental, le risque est limité. Mais que se passera-t-il quand des enseignants « vibe-coderont » des passerelles vers des plateformes institutionnelles ou des outils manipulant des données élèves ?

Mais quand je vois ce genre d’article, je me dis que le risque est réel.

Sans expertise, on ne voit pas les failles de sécurité. On livre un programme poreux, prêt à générer des fuites de données, simplement parce qu’on a fait confiance à une machine qui « avait l’air de savoir ». On ne peut pas transiger avec la sécurité au nom de la simplicité.

La connaissance : la seule boussole

Est-ce qu’il faut arrêter d’utiliser l’IA ? Certainement pas. Je l’utilise moi-même pour les corvées de CSS ou pour dégrossir des structures complexes. Mais il y a une différence majeure : je sais lire ce qu’elle écrit. Je sais valider, corriger, et surtout, refuser une proposition absurde.

Il faut un certain degré d’expertise!! Pour utiliser l’IA de manière responsable dans n’importe quel domaine, il faut posséder un socle de connaissances minimum.

Chez collègues, demandez à une IA de générer une séquence pédagogique : un prof expérimenté verra tout de suite que c’est souvent basique, voire médiocre. En programmation, c’est identique.

Nous avons une responsabilité d’éducateurs. Nous exigeons de l’honnêteté intellectuelle de la part de nos élèves vis-à-vis de l’IA ; nous devons nous appliquer la même rigueur. Faire croire qu’on sait coder parce qu’on a su prompter est un mensonge qui dessert la profession.

Le message est simple :l’IA doit être un levier pour apprendre, pas une béquille pour produire aveuglément. On parle de fact-checking pour l’information, il est temps d’imposer le code-checking pour l’informatique pédagogique.

Utilisez l’IA pour aller plus loin que nos connaissances, mais s’assurer que nos connaissances nous permettent toujours de comprendre où nous allons. Car en fin de compte, la connaissance est la seule véritable indépendance.

Et l’école est le lieu principal où l’on apprend!

Voilà quelques apports pour mon interface pour utiliser Albert !

On peut lier le téléphone à l’ordinateur! Carrément pratique quand on veut qu’Albert propose une résolution d’exercice, on prend la photo avec le téléphone et on fait le demande sur le téléphone et paf sur le vidéoprojecteur la discussion continue la photo apparaît, bref, on commande à distance!

On peut même lui demander de corriger un exercice d’un élève (c’est fun, car il se plante souvent)

Voici un exemple, où j’appareille le téléphone et je prends une photo et je demande à l’IA ce que c’est, et l’IA répond directement.

(discussion ici : https://ia.mathix.org/?id=86689037)

Et une autre nouveauté est l’intégration pour générer des flashcards et carte_mentale sur demande.

Un bouton apparaît et il suffit de cliquer dessus pour que l’ensemble des données bascule sur des outils de la forge pour générer les cartes mentales ou les flashcards.

Voici un exemple!

Et pour les cartes mentales.

Bien entendu, j’ai fait des prompts très courts, à nous de préciser ce qu’on veut comme éléments dans la carte (là des exemples auraient été pertinents).

L’outil est toujours là :

https://ia.mathix.org

En un an, le paysage a profondément évolué.

Les modèles de langage se sont perfectionnés.
Le cadrage institutionnel s’est précisé.
Les usages élèves se sont banalisés.
Les inquiétudes des enseignants se sont structurées.

La formation que j’animais il y a un an ne ressemble plus à celle d’aujourd’hui.

Elle s’est enrichie :

• au fil des évolutions techniques des LLM,
• à la lumière des textes officiels,
• à partir d’expérimentations menées en classe,
• grâce aux échanges parfois très francs avec les collègues rencontrés lors des FIL.
• grâce aux discussions approfondies avec mon binôme de toujours, Arnaud, avec qui je confronte régulièrement les idées,
• et dans le cadre de la DRANE (sous couvert de l’EAFC), au sein de laquelle je travaille depuis huit ans comme animateur au numérique, et qui m’a permis de conduire ces formations.

Aujourd’hui, j’ai décidé de (re)mettre ce diaporama à disposition.

Pourquoi partager ?

Parce que l’IA en éducation n’est pas un sujet individuel.

Chaque établissement se pose les mêmes questions :

• Que peut-on autoriser ?
• Que doit-on interdire ?
• Comment gérer la triche ?
• Que dit réellement le RGPD ?
• Peut-on faire créer un compte IA aux élèves ?
• Faut-il détecter les productions générées ?

Laisser chacun reconstruire seul un cadre serait une perte d’énergie collective.

Mutualiser, c’est accélérer la réflexion.

Ce que contient réellement ce support

Ce n’est pas que un tutoriel d’outil.

Le diaporama aborde :

• le fonctionnement réel des LLM (pré-entraînement, fine-tuning, alignement),
• leurs limites (hallucinations, biais),
• le cadre institutionnel récent,
• les enjeux RGPD,
• la question de la triche et de l’évaluation,
• l’esprit critique à développer auprès des élèves
• l’impact environnemental,
• la nécessité d’une charte d’établissement.

Former à l’IA ne consiste pas à apprendre à “faire un bon prompt”.

Former à l’IA consiste à comprendre ce que l’on fait et ce que l’on en fait.

Un partage encadré

Le support est publié sous licence CC-BY-NC-SA :

• utilisation libre,
• adaptation possible,
• citation obligatoire,
• pas d’usage commercial,
• partage sous la même licence.

Il s’agit d’une version datée (mars 2026).
Le sujet évoluant rapidement, le document continuera d’être ajusté.

Et soyons clairs :
un diaporama, à lui seul, ne suffit pas pour se former.

Seule une formation encadrée et un travail collectif permettent d’aborder sereinement les enjeux pédagogiques, juridiques et éthiques liés à l’IA.

Un enjeu de pilotage

La DRANE de Nantes et l’EAFC proposent des FIL IA à destination des établissements.

Ces formations permettent :

• de poser un cadre juridique clair,
• d’ouvrir un débat structuré,
• d’accompagner les équipes,
• de travailler à une charte IA contextualisée.

À l’heure de l’IA, piloter un établissement, ce n’est pas simplement gérer des outils numériques.

C’est structurer une vision et sécuriser les pratiques.

Le véritable risque

Le risque n’est pas que les élèves utilisent l’IA.

Le risque serait que les adultes ne soient pas formés.

Partager ce support n’est pas un aboutissement.
C’est une contribution à une réflexion collective qui doit continuer.

Les retours sont les bienvenus.

C’est aussi cela, l’esprit Mathix.

Voici le diaporama :

Je vous présente un exerciseur alors je suis quasiment parti sur du vibe-coding, une manière de tester Gemini, … et ce que je n’arrivais pas à faire il y a quelques mois, là il y arrive sans trop de casse (bon j’ai dû virer des fonctions doublons voir inutiles qui peuvent rester lorsqu’on utilise trop de fois l’IA). C’est impressionnant !

Mais ça m’a fait penser à cette vidéo sur le vibe-coding… Ça aide mais parfois le code est juste inextricable!

J’ai ensuite ajouté mes fonctions pour un possible (mais non obligatoire) suivi sur suivi.mathix.org

Voilà donc un exerciseur qui permet de travailler la construction de triangles à l’aide d’outil de géométrie, c’est à destination des élèves de 6eme (et aussi 5e)!

Je voulais me passer de geogebra pour calquer l’utilisation des instruments , notamment le compas qui peut être mal perçu sur geogebra.

On a donc la possibilité de tracer un triangle connaissant trois côtés (CCC), un angle et deux côtés (CAC) ou deux angles et un côté (ACA). On peut utiliser un rapporteur, une règle et un compas.

Voilà un exemple d’utilisation.

On peut aussi demande de l’aide, le programme rappelle les étapes de construction.

On peut aussi l’utiliser via https://suivi.mathix.org et dans ce cas, on récupère un score, le programme demande 3 constructions (CCC CAC et ACA), j’ai voulu pousser plus loin en nombre, mais cela reste déjà un très grand nombre de clics pour des 6emes.

Pour accéder à l’exerciseur c’est par là :

https://mathix.org/tracer_triangle

CartesMD est sans aucun doute plus complet, mais mon besoin est très orienté flashcards.
Et sur ce point, FlashMD va clairement à l’essentiel.

FlashMD, c’est :

• un outil simple et léger,

• disponible sur la Forge,

• basé sur un Markdown minimaliste,
• avec la possibilité d’attribuer une couleur aux cartes, par exemple pour repérer le niveau de difficulté ou structurer une progression.
• immédiatement exploitable en classe ou à la maison, en version papier ou interactive (pour les projeter au tableau et pouvoir les retourner à la demande

Depuis quelque temps, je l’utilise en combinaison avec l’IA générative.
Pas pour déléguer la réflexion pédagogique, mais pour accélérer la production tout en gardant la main.

Concrètement :

• l’IA peut générer rapidement des questions scolaires, produire un Markdown conforme, proposer des variantes ou une progression ;

• FlashMD structure le contenu et permet une visualisation immédiate (PDF ou interactif) ;

• le professeur valide, corrige, reformule.

Dans cette logique, j’ai rédigé un tutoriel accompagné d’un prompt (reverse prompting) montrant comment articuler concrètement les deux outils.

Point de vigilance indispensable
L’IA n’est jamais une garantie de justesse : erreurs, questions mal formulées, imprécisions…
Le fond comme la forme peuvent être discutables.

L’IA reste un outil d’aide, pas un auteur, encore moins un didacticien.
Mais utilisée avec méthode et esprit critique, elle constitue un bon brouillon de travail.

Voici un résultat qu’il faudra découper, puis plier puis insérer dans des protections de cartes pour jeux (cela évite la phase plastifieuse)

Voici le tuto :

et voici le prompt :

Je tenais à partager une petite activité régulière que l’on peut faire avec les élèves (issue d’une idée lancée par François GUERINEAU l’année dernière, en parlant de faire travailler les élèves sur les liens entre notions).

Celui de faire du lien entre les notions, (tiens d’ailleurs c’est ce qui a donné le mot intelligence, intellege faire des liens entre ), l’idée est par exemple que si un élève lit le mot médiatrice, il pense à milieu et perpendiculaire par exemple, ou s’il lit le mot parallèle, alors perpendiculaire lui vient à l’esprit. C’est une manière de progresser dans la recherche de résolution (si je dois montrer que j’ai une médiatrice, j’ai besoin de quoi…)

J’ai donc décidé de demander à mes élèves d’écrire en activité flash, 3 mots à quoi ils pensent en lisant le mot médiatrice.

Mais de demander les mots de tous les élèves, cela peut se révéler fastidieux et peut manquer de challenge. On pourrait alors donner une liste de mots avec un score du plus important au moins important en lien avec le mot médiatrice, bref en quelque sorte une solution/correction.

Mais comment provoquer la discussion sur une proposition enseignant ? Car cela pourrait être bien que les élèves analysent également, qu’ils s’engagent dans le processus de réflexion sans être dans la logique de la production « ouah j’ai tel score », mais plutôt de la maîtrise, ‘J’ai mis ça et je pense que ça vaut plus’ pour comprendre.

Donc pour décorréler les résultats de l’enseignant (vu comme expert), j’ai décidé de faire intervenir l’IA avec un objectif secondaire : mettre les élèves en posture réflexive vis-à-vis de l’IA.

Alors au début j’utilisais Chat-Gpt, Gemini et Mistral sur mes différents comptes, avec cette gêne de favoriser une conduite vers ces modèles.

Mais là, j’ai mon IA Albert d’etalab.gouv.fr, alors le modèle étant un poil plus petit, le prompt doit être plus clair et plus précis.

Le voici :

Tu es un élève de 6eme en France pendant un cours de mathématiques.Fait un tableau de 10 mots en lien avec le mot médiatrice pour le niveau 6eme, tu mettras un poids d’importance du lien correspond à un nombre entier compris entre 0 et 10, pas forcément de 0 à 10 et tu justifieras brièvement chaque choix, les mots seront triés du plus important au moins important.

Alors qu’est-ce que ça donne ?

Et bien autant voir en condition, non? Là c’est avec mon IA

https://ia.mathix.org/?id=34eeeab4

Ce qui est rigolo c’est la place du mot perpendiculaire ou des points…

Et voilà ce que j’avais fait moi avant sur Mistral

https://chat.mistral.ai/chat/ae81b9e1-39bc-49f7-87d1-f67a77fc687c

Et bien là on peut attendre des élèves qu’ils contestent ce qu’elle dit et ainsi on propose ensemble une modification des scores, des mots qu’on ajoute ou qu’on enlève etc…

Une fois content du résultat, les élèves notent leur score qu’ils ont accumulé. Objectif : « Le premier rendu à 100 » (Bon personnellement je l’ai dit, mais je doute fortement que mes élèves retrouvent les scores précédents et les accumulent).

Bref, l’intérêt réside en deux objectifs :

• faire des liens entre les notions pour mieux les retenir
• prendre du recul sur l’IA.

Quelques exemples :

Bonjour à toutes et tous!

Bon ce que je propose est purement expérimental & basé sur l’API ALBERT d’étalab du gouvernement. J’ai eu un accès anticipé à l’API, youhou!!!. C’est donc un LLM hébergé en France et maintenu par le gouvernement.

Alors l’API c’est quoi ?

C’est juste un canal de discussion entre un gros serveur (etalab.gouv.fr) et mon serveur (mathix.org), mon serveur peut discuter avec le serveur etalab.gouv.fr pour utiliser l’IA ALBERT.

Voyez ça comme un restaurant, mon serveur mathix est un client, l’API le serveur de plat et l’IA la cuisine.

Donc juste avec ce canal on n’a pas une interface, il faut tout construire.

Et j’ai tout construit, enfin plutôt en grande partie, car j’ai plein d’idées et envie de tester plein de choses.

Ma première interface

Tout d’abord j’ai créer un interface pour vidéo-projeter, l’idée est de montrer l’IA aussi à la classe, c’est mieux de montrer avant de tester l’IA par les élèves.

J’ai voulu aussi créer un système de sauvegarde des discussions pour revenir dessus.

J’ai créé trois personnalités mais en fait je me dis qu’à terme, on pourrait faire son propre pré-prompt( c’est ce qui permet de cadrer l’IA et lui donner un ton et des actions précises) :

On peut aussi prendre des photos et les faire analyser par l’IA, je n’ai pas encore intégré les docs pdf, mais ça va venir.

Et voici ce que ça donne !

Et le RGPD dans tout ça ?

Les données envoyées à l’IA sont envoyées à etalab.gouv.fr donc de fait cela respecte la RGPD, pas de données qui partent à tout va. Les données de discussions ne sont pas stockées sur mon serveur, elles ne font que transiter.

Concernant le partage des discussions, par contre là les données sont sauvegardées sur mon serveur pour pouvoir les ré afficher, mais normalement quand vous partagez, on vous donne un lien de suppression pour supprimer de mon serveur comme ici.

Donc il suffit de cliquer dessus.

Il n’y a pas besoin de compte pour utiliser l’IA.

Le modèle de langage que j’ai choisi (etalab en propose plusieurs ) est :

mistralai/Mistral-Small-3.2-24B-Instruct-2506

Attention ça reste une béta !

Alors je dis ça comme ça, mais les services d’etalab sont tombés avant-hier et l’IA ne fonctionnait pas du tout pendant toute la journée (j’avais basculé temporairement sur API-MISTRAL directement car j’ai un compte chez eux, mais bon ça peut coincer parfois)

Par contre si vous sauvegardez et que vous souhaitez réafficher une discussion (via la sauvegarde ou le partage), je vous garanti que là ça dépend de mon serveur donc ça marchera.

Et où est cette ia?

Là : https://ia.mathix.org

L’idée est simple : faire vivre aux élèves une expérience concrète pour comprendre ce que signifie vraiment donnée anonyme… et surtout pourquoi ce terme est souvent trompeur.

Chaque élève remplit d’abord un questionnaire anonyme (sur pronote, moui par facilité ) : lieu de naissance, ancien professeur, centre d’intérêt, information personnelle non sensible. Pris séparément, ces éléments semblent anodins. Inexploitables. Inoffensifs.

Ensuite, par groupes, les élèves reçoivent plusieurs fiches « données » et doivent répondre à une question très précise :
Peut-on retrouver l’auteur de la fiche uniquement en recoupant les informations ?
Et surtout : expliquer le raisonnement.

Et là, sans magie ni technologie, les identifications apparaissent. Non pas parce qu’une information est sensible, mais parce que leur accumulation réduit drastiquement le nombre de possibilités. Les élèves ne devinent pas : ils raisonnent, éliminent, croisent.

C’est exactement le mécanisme utilisé par les intelligences artificielles :
elles ne « connaissent » personne, mais exploitent des volumes massifs de données pour établir des liens.

La conclusion s’impose d’elle-même : ce n’est pas la donnée isolée qui pose problème, mais le recoupement.

Et c’est précisément ce que vise le RGPD : limiter les croisements non maîtrisés, pas empêcher toute donnée.

Une activité simple, sans écran, mais qui permet aux élèves de ressentir ce qu’ils entendent souvent de manière abstraite : « anonymisé » ne veut pas dire « non identifiable » et qui met du sens dans la réglementation de protection des données.(RGPD)

Cette activité sera testée la semaine prochaine avec ma collègue de Français en soutien (on se fait une semaine pleine avec les 3e sur l’IA et la sécurité.
Voici l’activité :

• La pollution liée à l’utilisation de l’IA et la pollution liée à l’entraînement de l’IA
• Le travail humain dissimulé
• L’invisibilité de l’IA dans les contenus
• la désocialisation (dans le dialogue)
• la gestion et souveraineté des données
• la « baisse » de la réflexion cognitive

L’IA secoue la société sur ces différents aspects, son évolution rapidement presque sans frein éthique, réflexif et écologique impacte aussi l’école.

Ici, je vais me pencher sur la baisse de la réflexion cognitive.

I. Un air de déjà vu

En tant qu’enseignant de mathématiques nous avons déjà été confrontés à cette baisse de réflexion cognitive par une machine et ce depuis plus de 40 ans lors de l’apparition des calculatrices au sein de l’enseignement des mathématiques. L’objectif à l’époque était de faire travailler plus d’élèves sur des tâches complexes et plus rapidement, et de faire réfléchir les élèves sur la pertinence de l’utilisation du calcul instrumenté :

C’est bien à l’école d’apprendre aux élèves, futurs citoyens, à utiliser de manière appropriée
cet instrument de calcul qu’est la calculatrice.

https://hal.science/hal-01796985v1/document

Force est de constater que l’introduction de la calculatrice au collège n’est pas toujours aisée, et par exemple quand je vois des élèves avec des calculatrices datant des années 90 et bien parfois je suis content car le calcul fractionnaire n’est pas géré par la calculatrice, cela revient presque à une « calculatrice cassée ». Les élèves doivent compenser par une démarche.

La course à l’armement des sociétés de calculatrices (TI et casio principalement) a enrichi ces dernières. Il fallait que les calculatrices sachent tout faire, en tout cas c’était une course à la nouveauté! Course qui existe d’ailleurs toujours. Malheureusement, on en vient à une calculatrice qui se substitue à la place de l’élève du point de vue réflexion calculatoire.

Les comportements légitimes : Les difficultés calculatoires sont souvent compensées par la calculatrice au détriment d’un effort d’apprentissage… Les élèves désapprennent trop tôt, trop vite. Et les élèves qui cèdent face à la calculatrice, en ont de plus en plus besoin.Cette béquille censée aider les rend dépendants.

Puis il vient le moment où il est trop tard, rattraper le manque de fluence calculatoire est quasi-impossible ou au prix d’un effort massif que peu d’élèves sont en capacité de faire. Et puis comment identifier ce qui se révèle de la difficulté (liée à un PAP par exemple ) et du manque d’apprentissage , pour nous enseignant parfois c’est difficile, ça l’est encore plus pour les parents ou enfants, non ?

La réaction de l’école après 40 ans d’utilisation ….

Comme un effet de balancier,dès cette année, on en revient à une restriction drastique de l’utilisation de la calculatrice, une initiative qui va dans le bon sens, si les élèves ont des capacités calculatoires développées, ils sauront aller plus rapidement dans les calculs car sortir la calculatrice, taper à la calculatrice, faire un ordre de grandeur mentalement pour vérifier le résultat , tout ceci reste un temps incompressible….

Vous avez vu? J’ai parlé de faire un ordre de grandeur mentalement pour vérifier le résultat…. Quel élève vérifie? Et pourtant on sait que des élèves parfois saisissent mal les nombres à la calculatrice…. Mais une chose est vraie, une calculatrice ne se trompe jamais si on ne va pas au delà de ses limites (contrairement aux calculatrices web mal codées qui ne gèrent pas le « problème de la virgule flottante » donnant des résultats comme 0,1+0,2=0,30000004…).

Bref, une calculatrice est un outil généralement fiable et qui fait ce qu’on lui demande. La confiance est aveugle alors qu’une simple saisie mal formulée lui fait faire n’importe quoi, l’élève lui ne prend pas de recul….

Donc avec l’usage de la calculatrice vient deux problèmes :

• une baisse de la fluence calculatoire (les élèves deviennent dépendants de la calculatrice, elle n’est plus une simple béquille)
• un manque de recul face à l’outil

Alors le problème de la calculatrice n’est qu’une partie du problème qui prend en étau les élèves et enseignants, le second problème est le temps dévolu aux mathématiques dans l’enseignement.

Voici un récapitulatif dont les sources sont de l’APMEP.

Par exemple en 1980 , il y avait 4h de mathématiques par semaine, soit 576h de mathématiques au collège.

4.5h en 6e et 3.5h en 5e 4e 3e… ce qui revient à 548h de mathématiques soit 28h de moins,c’est peu?

Cela correspond à une période complète entre deux vacances, imaginez seulement pendant une période complète ne faire que du calcul mental ?

Avec moins de temps, on souhaite confronter les élèves aux tâches complexes et pour accéder rapidement à ces TAPI, le calcul fait partie des variables d’ajustement, puisque la béquille existe, autant l’utiliser.

L’enjeu de la calculatrice reste le même, éduquer les élèves à son utilisation intelligente et aussi…. peut-être les parents? Le premier modèle d’un enfant reste ses parents, si ses derniers utilisent la calculatrice à outrance (via le smartphone) il est évident que les élèves légitimeront ce comportement.

II.La « révolution » de l’IA

Vient maintenant l’IA qui touche cette fois-ci toutes les disciplines (à part les arts…), cette problématique de niche qu’était la calculatrice, touche maintenant tout le monde!

On est comme il y a 40 ans tiraillé par cette problématique, éduquer les élèves à une utilisation intelligente, raisonnée de l’IA, on veut que les élèves sachent autant faire sans qu’avec, qu’ils comprennent les enjeux sociétaux , écologiques, qu’ils sachent comment elle fonctionne, c’est drôle, non? Je me suis penché sur l’IA depuis 3 ans, et j’en découvre encore chaque mois car ça évolue vite et pourtant je suis technophile et je maintiens une veille studieuse et je teste beaucoup, on devrait en attendre autant des élèves (et parents)? Est-ce à leur âge faisable?

Clairement non, mais on se doit, je pense, semer des graines.

Je vais me pencher sur la problématique de la réflexion, ou de la charge cognitive ou mentale.(selon les dires de chacune et chacun)

On peut demander tout à l’IA même des DM qui s’appuient sur des vidéos ! Tiens j’ai un exemple sous la main de cette année, où j’ai lu sans mentionner l’élève la rédaction de ce dernier à toute la classe.

Je ne résiste pas à vous le montrer.Voici le DM, c’est une vidéo qu’ils devaient critiquer.
Voici la vidéo https://mathix.org/video/problemes_ouverts/PO46.mp4

Pour ceux qui auraient la faiblesse de ne pas regarder la vidéo, un graphique pose problème :

Bref, j’attendais que les élèves calculent rapidement les 25% de 15 pour montrer que ce n’était pas possible, voir laisser la possibilité de calculer le vrai pourcentage (quelques uns s’y sont frotté).

Bref, un élève m’a fourni ce devoir, citant un problème de proportionnalité entre la bouteille de gauche et de droite, un « effet d’optique »…

Bref, ça m’a permis de faire une séance sur triche ou pas triche mais qu’il n’est qu’une prémisse à une réflexion plus profonde.

Le triche ou pas triche, j’avais fait l’application web, Julien en avait eu l’idée d’exploitation, c’est un truc chouette pour aussi dédiaboliser l’IA pour les bons élèves qui ne veulent s’y frotter (car c’est tricher) et aussi fixer les limites pour les utilisateurs à-tout-va, on fixe un cadre de la classe pour le travail à la maison (car l’utilisation de l’IA , est à la maison).

Bref, c’est pas suffisant, mais pour moi il faut aller plus loin, c’est fixer l’approche cognitive des tâches demandées.

C’est d’indiquer que l’IA peut faire beaucoup, mais que pour faire fonctionner son cerveau, il faut apprendre à garder les tâches de haut niveau pour soi.

Si l’objectif pédagogique d’un exercice est de se confronter aux calculs fractionnaires, je dois donc faire sans calculatrice et sans IA, peut être le faire et puis prendre en photo ma production et demander des conseils à l’IA, l’IA serait en quelque sorte un tuteur et pourrait me guider comme je peux aussi vérifier à la calculatrice le résultat (maintenant qu’elles savent tout faire). L’IA n’est pas toujours obligatoire.

Mais les élèves prendraient-ils le temps de vérifier?

L’explicitation des objectifs ? La logique de production en opposition à la logique de maîtrise.

L’IA doit aussi être utile pour se faire se poser des questions, apprendre à se poser des questions est essentiel, on sent un glissement des élèves du questionnement « Comment on fait …. ? » vers l’affirmation simple: « Je sais pas quoi faire ».

En fait l’utilisation de l’IA intensive est aussi liée à un implicite fort qui empêche les élèves de s’accorder des questions chez eux… Apprendre à chercher (dans le vrai sens pour moi qui revient à savoir se poser des questions.)

Quand nous donnons des devoirs aux élèves, un attendu implicite les élèves doivent RÉPONDRE aux exercices.

Face à cette injonction implicite, l’élève se doit de produire une réponse, il est donc dans une logique de production et donc en posture d’échec, il va chercher une manière de résoudre RAPIDEMENT cet écueil :

• Assumer son ignorance
• Utiliser un outil (calculatrice IA)
• Demander à ses parents la réponse ou l’IA (car l’IA est toujours disponible, non?)
• Demander à un camarade la réponse

Ces choix sont délétères pour la réflexion, non? Et puis imaginez maintenant que les parents utilisent aussi de plus en plus l’IA devant leur enfant… Ils sont modélisants pour leur enfants. Prennent-ils aussi du recul? Montrent-ils l’exemple? Ont-ils été éduqué à cette utilisation?

Pourtant, nous, enseignant, attendons que l’élève, en cas de blocage, relise le cours pour remobiliser la leçon et la fixer naturellement dans leur mémoire et au demeurant pose une question dans son cahier pour cibler le blocage.

Marrant non l’IA montre forcément l’élève triste pour lire son cours….

Mais imaginez que les parents pensent que leurs enfants doivent réussir leur devoir jusqu’au bout pour atteindre « l’objectif de l’enseignant » , ils alimentent de fait cette idée reçue auprès de leurs enfants. Pire par souci d’efficacité (il ne faut pas que les devoirs durent trop longtemps), ils ne regardent pas les cours avec leurs enfants et enseignent leur propre connaissance. (ma femme le fait parfois quand elle fait les devoirs…)

Alors peut-être que là nous enseignant sommes fautifs, nous considérons naïvement que les parents sauront aider leurs enfants sans leur donner leur réponse , en regardant avec leur enfant les cours (montrant de facto une méthodologie), en aidant leur enfant à construire leur questionnement.

Peut-être que l’IA n’est pas le vrai problème, c’est juste un exhausteur d’un problème de fond, plus insidieux, celui de l’attente qu’on a des devoirs à la maison, celui de l’effort d’apprentissage, de l’encouragement par l’entourage….

L’IA , elle, sert de solution à court terme, qui utilisée abusivement fait croire aux élèves qu’ils peuvent tout faire, comme l’IA fait croire auprès des non programmateurs qu’ils savent coder alors qu’on ne fait que déléguer des tâches de haut niveau à l’IA nous faisant croire qu’on est fort…. nous empêchant de nous poser les questions, car l’IA nous apporte des réponses avant même qu’on ait eu le temps de se les poser.

A nous d’engager deux démarches :

• celle d’apprendre à utiliser l’IA en gardant des tâches de haut niveau pour soi,
• celle d’apprendre à se poser des questions et les formuler. (une bonne question vaut mieux qu’une bonne réponse, non?)

L’IA pour moi est un révélateur de l’image de l’école auprès des parents et élèves , celui d’une compétition où les élèves doivent savoir répondre coûte que coûte, occultant toute notion d’apprentissage (qui va de soi pour les enseignants… mais pas forcément pour les parents ou élèves).

Passer d’une logique de production à une logique de maîtrise.

Alors, si on demandait une infographie de cet article? Avec l’IA? La voici, mais moi j’aime pas trop, car le temps scolaire est une problématique qui exagère l’utilisation des outils béquilles que sont la calculatrice et l’IA et pas seulement la calculatrice comme le suggère l’infographie.