Une petite réflexion sur l’IA et l’impact sur notre métier. Cette réflexion, elle m’est venue d’un échange avec Ju’ et aussi d’une réflexion de Philippe Meirieu lors de sa conférence à Lyon en avril dernier.

L’IA est donc présente dans notre métier, d’ailleurs l’état français a muni tous ses agents d’un accès à une IA souveraine qu’est ia-Assistant. Alors vraiment de tous les pays européens, on ne peut que saluer cette action. On ne dépend pas des IA étrangères et le modèle est français (Mistral).

Bref, là où l’Éducation Nationale peut réagir en retard, là force est de constater qu’on n’est pas si mauvais sur ce virage technologique. Peut-être la formation des enseignants….

Seul regret, cette IA n’est pas accessible aux élèves, donc le travail sur les IA sans un outil pour eux est pour l’instant impossible à moins d’utiliser l’API de la DINUM et de faire sa propre interface (chose que j’ai faite avec https://ia.mathix.org, j’espérais seulement un outil plus institutionnel mais passons, l’objet ici c’est l’enseignant pas l’élève).

Alors qu’avons-nous?

Une IA capable de recherche sur internet et d’analyser des documents, dans un futur proche elle sera capable de produire des documents odt ou docx voir pptx, xlsx, pdf.

C’est donc avant tout pour moi un outil « administratif » ou servant d’appui de conception de documents, elle peut être aussi critique.

Personnellement, je l’ai utilisé pour reformater des mails avec l’outil projet, on peut intégrer des prompts utiles, comme un mail à un IPR ou mail (que je n’utilise pas tout le temps mais parfois)

Ensuite , il suffit de cliquer sur le projet et de dire le but du mail et l’IA se charge de proposer un mail, qu’on peut bien entendu amender.

Comme vous le voyez on peut aussi mettre des fichiers, on peut utiliser l’IA comme référent pour les programmes.

Bref, un outil qui peut être utile.

L’émancipation dans tout ça ?

Mais conceptuellement l’IA me pose des problèmes bien plus profond, celui du travail en équipe et en cela de l’émancipation de l’enseignant.

Au début avec Julien, on a investi l’IA à fond, tel un nouveau monde à défricher. On a testé, on a usé, et parfois même abusé de l’IA pour garder une veille sur ses capacités qui évoluent très rapidement. (Vous verriez ce qu’on peut faire avec l’agentification de l’IA….).

On était convaincu d’une seule chose, on peut explorer rapidement et … seul. On pouvait laisser libre cours à notre imagination et tester selon nos idées sans véritable opposition constructive. Alors avec Ju’, on a su préserver cette limite car tel des chiens un peu foufou on s’appelait en disant « Regarde j’ai fait ça », « hannn trop bien » et quand venait l’opposition, et bien tant pis on continuait selon ses idées, parce que » pourquoi pas » car c’est si simple de continuer seul avec l’IA.

Oui, l’IA ne te contredira jamais avec la force des convictions d’un collègue de terrain ou d’un frangin un peu capricieux, en fait travailler avec l’IA, c’est travailler dans un miroir (non Julien et moi on n’est pas miroir, vraimen pas).

Je m’explique, je suis dans un collège où le travail en équipe est hyper développé, j’ai une équipe de maths stable depuis 10ans, et ma collègue la plus ancienne bosse avec moi depuis 18 ans. On a appris à bosser ensemble , ce n’est pas toujours simple, les avis divergent, mais on trouve des consensus. Parfois la direction des projets ne va pas du tout dans celle qu’on pensait et pourtant les projets réussissent ou même ratent. La réussite ou non n’est pas le problème, c’est surtout qu’on teste un projet en confiance sur une direction à laquelle on n’est pas convaincu à 100%. Cela nous force à tester de nouvelles choses, en dehors des sentiers battus et même plus en dehors de notre capacités d’acceptation. C’est un peu cette peur qui nous prend quand on saute à l’élastique, on se force.

En cela, le travail en équipe permet l’émancipation, une vrai liberté qui aille au delà de nos propres freins. On peut se découvrir d’avantage voir même découvrir d’avantage sur ses collègues. Je trouve cela riche et surtout primordial.

Que fait l’IA ? Elle peut très facilement et de manière insidieuse annihiler toute ces pratiques de travail en équipe. L’IA peut individualiser le travail de l’enseignant, car on n’est plus forcé de travailler avec ses collègues. L’IA cherche à faire plaisir à l’utilisateur et le contredira rarement et même le complimentera. En nous offrant un confort solitaire, elle risque de nous éloigner des compétences sociales que nous devons incarner et transmettre : l’écoute, la négociation, ou encore l’acceptation de l’échec collectif.

Voyez j’ai mis le début de l’article à Gemini:

Ca galvanise, mais ça ne bouscule pas.

Alors l’IA peut être un formidable terrain de jeu pour tester des idées, les affiner, ou même les pousser à leurs limites avant de les confronter au regard critique de ses pairs. À condition de ne pas s’y enfermer. Comment apprendre à nos élèves à travailler en équipe si nous même en sommes incapable ?

Préserver le collectif

Je ne dis pas que c’est toujours facile de bosser à plusieurs. J’ai vu des équipes dysfonctionnelles, et notre métier demande une sacrée énergie sociale. Certains diront que le travail en équipe est déjà difficile, et que l’IA permet enfin de respirer. Mais la question n’est pas de choisir entre solitude et collectif, mais de trouver un équilibre : utiliser l’IA pour alléger la charge mentale, sans qu’elle ne devienne un refuge. Se réfugier dans le confort solitaire de l’IA, sous prétexte que c’est plus simple et qu’elle dit toujours oui, me paraît être un piège redoutable pour notre émancipation

Imaginez un enseignant qui, plutôt que de discuter avec ses collègues d’une séquence pédagogique innovante, préfère affiner seul son cours avec l’IA, jusqu’à obtenir un résultat ‘parfait’… mais déconnecté des réalités de sa classe ou de son établissement. Le gain de temps est réel, mais la perte est invisible : celle d’une intelligence collective qui aurait pu enrichir, remettre en question, ou même transformer radicalement le projet initial : la friction cognitive celle qui nous pousse dans nos retranchements !

Bref, je ne rejette pas l’IA, bien au contraire. L’IA souveraine comme ia-Assistant sera une excellente secrétaire personnelle. Elle va nous faire gagner un temps précieux sur la paperasse, le reformatage de mails et la recherche dans les textes officiels,voir de la restructuration d’idées et il faut s’en réjouir, même si à défaut on pourrait perdre un peu en compétence de reformulation. Mais un assistant, aussi performant soit-il, ne fera jamais une équipe.

C’est là que la mise en garde de Philippe Meirieu prend tout son sens. Si on n’y prend pas garde, la technologie va, dans le sens propre, atomiser le corps enseignant, le réduire à une multitude d’individus. Le risque insidieux, c’est qu’en fuyant la difficulté des relations humaines pour le confort d’une machine qui nous dit toujours oui, on finisse par créer une école de profs auto-entrepreneurs. Des profs isolés dans leur classe, devant leur écran avec leur IA, qui produisent des cours techniquement parfaits, lisses, validés par elle, mais complètement déconnectés d’un projet d’établissement global.

Je me rappelle que Philippe Meirieu parlait de l’algorithme d’Amazon qui propose des livres qui devraient nous plaire en fonction de ce qu’on a lu, mais généralement ce sont des livres qui ressemblent à ce qu’on a lu et qui nous enferme dans le moins dérangeant, le plus complaisant, le plus facile à lire mais cela ne m’a jamais permis de changer de genre de lecture.

Le travail en équipe, avec ses frictions, ses débats et ses consensus parfois bancals, c’est le dernier rempart contre cette standardisation silencieuse. C’est ce qui nous garde vivants, ancrés dans la réalité du terrain et de notre collège.

L’IA nous libère du temps. Je crois qu’on peut s’en servir de levier pour renforcer ce qui compte vraiment : les échanges, les projets communs, le collectif qui nous grandit. Car c’est dans le débat, les désaccords et les consensus imparfaits que vit l’école émancipatrice.

J’en veux pour preuve les laboratoires de mathématiques qui se développent dans l’académie ce sont d’autant de petites collectifs qui travaillent ensemble et qui acceptent les confrontations, celles qui font avancer.

Pour conclure, j’emprunterai un dicton du rallye 44 :

Seul on va plus vite, ensemble on va plus loin.

Je me suis rappelé il y a quelque temps une célèbre expérience sur le conformisme social, ou comment le groupe peut influencer le comportement d’un individu en toute conscience. Il s’agit de l’expérience de Asch, réalisée en 1951.

Le principe est simple : on demande à un groupe de volontaires de comparer une ligne témoin à trois autres lignes, et de désigner celle qui a la même longueur. La réponse est évidente. Sauf que le groupe est composé de cinq complices et d’un seul véritable sujet (le cobaye). À un moment donné, tous les complices donnent volontairement la même mauvaise réponse.

On étudie alors la réaction du sujet : dans environ un tiers des cas, il finit par s’aligner sur la mauvaise réponse générale. La pression sociale, même face à une absurdité visible, s’avère trop forte. Dans cette situation, le moteur de la décision est l’interaction directe : la personne voit et entend ce que pense le groupe, et s’y conforme pour ne pas être rejetée.

Dans l’expérience d’Asch, le moteur de la décision reste l’interaction directe : la personne voit et entend le groupe, et s’y conforme pour éviter le sentiment d’exclusion ou d’isolement social.

Mais que se passe-t-il si l’on coupe toute communication directe ? Imaginons qu’un individu anticipe simplement ce que les autres penseraient de lui en fonction de ses actes. Cette simple pensée suffit bien souvent à modifier son comportement pour s’aligner sur les attentes supposées du groupe.

Mais allons encore plus loin ! Si l’on applique ce mécanisme à la construction de l’identité, le sujet en vient à se dire : « Je suis une fille » ou « Je suis un garçon, je dois donc me comporter comme tel ». Dès lors que cette définition repose sur des représentations stéréotypées, le piège se referme. À la période de l’adolescence, là où le besoin d’appartenance et le conformisme social sont à leur summum, cette intériorisation des rôles de genre ne peut qu’éclore massivement.

Le phénomène s’autoentretient, une sorte de prophétie autoréalisatrice : en modifiant son comportement pour correspondre à un stéréotype invisible, l’adolescent renvoie cette image à ses pairs, promouvant et validant ce même modèle pour les autres en retour. Le conformisme n’a plus besoin du groupe pour exister ; il est auto-entretenu par les individus eux-mêmes.

Alors c’est là le besoin de travailler les gestes et postures professionnel pour casser ces idées de représentations et de la recherche de l’identité réelle des élèves, identité qui ne peut se définir à une idée de genre : Je suis Arnaud, je suis enseignant, touche-à-tout, curieux, geek, boulimique de connaissances, j’adore le travail en équipe, le cinéma , les livres, les randos : est-ce seulement le fait que je sois un garçon qui puisse déterminer qui je suis? Le stéréotype de genre, c’est ça, c’est de croire que seul le genre d’une personne suffit à déterminer qui elle est.

En mathématiques , le problème est d’autant plus « problématique » est que la sous-représentation féminine induit le stéréotype que les mathématiques ne sont pas faites pour les femmes….

Plusieurs pistes sont envisageables pour moi :

• les modèles féminins à mettre en association avec des modèles masculins dans des domaines qui contreviennent au stéréotype de genre. Montrer des femmes mathématiciennes ou des hommes dans des métiers de care (soin, éducation) permet de normaliser la mixité des compétences et d’élargir le champ des possibles des adolescents, au-delà des rôles attendus.

• Il faut oser admettre que, parfois, nous jugeons un peu un élève à l’aune de son genre. La fatigue ou la surcharge d’informations en classe nous poussent vers des raccourcis : on peut percevoir une fille comme plus « fragile » face à un certain comportement, alors que ce comportement est précisément le résultat de son conformisme intériorisé. Ce biais induit des micro-comportements inconscients de notre part. Par exemple, si je parle plus doucement à une élève en pensant qu’elle a besoin d’être rassurée, elle peut interpréter cette attitude comme le signe de sa propre faiblesse (« Si le professeur me parle ainsi, c’est que je ne suis pas capable de réussir »). Elle adapte alors son comportement à cette projection, validant ainsi notre propre biais de départ.
  Ce sont quelques biais qu’on a pu observer chez moi l’année dernière quand des collègues m’ont observés en non-mixité et même en mixité.J’avais tendance à parler plus doucement aux filles et d’être plus taquin avec les garçons, mais parce qu’ils renvoyaient aussi des comportements qui me tirait vers cette posture.
  

• Pour contrer l’auto-censure, on peut favoriser les travaux de groupe avec des missions explicites et attribuées (secrétaire, gardien du temps, porte-parole, chercheur…). Cela évite que les élèves se ruent spontanément sur les tâches où ils se sentent experts — ou plutôt, sur celles que leur genre leur dicte d’investir (par exemple, la rédaction pour les filles, la technique ou la prise de parole pour les garçons). Assigner les rôles permet de forcer la sortie de la zone de confort et de déconstruire les étiquettes.
  En observant des collègues de sciences expérimentale,c ‘est ressorti encore plus, les garçons manipules en physique et les filles écrivaient. Seul dans les groupes non mixtes il y a eu des comportements non stéréotypés.

Bref, 3 axes qui permettent de travailler à l’idée que le genre d’une personne peut se revendiquer mais en aucun cas lui dicter ce qu’on est. D’ailleurs soit dit en passant, ce serait purement réducteur, non ?

Eve Chambon, IAN Maths de l’académie de Toulouse, il y a quelques mois, nous demandait si on pouvait intervenir pour une vidéo avec 150 enseignants le mercredi 8 avril. On a donc répondu positivement à sa demande.

Elle nous demandait de présenter quelques activités sur l’IA qu’on avait faite avec nos élèves.

Voici donc mon diapo qui correspond à ma partie.

J’y présente 3 activités.

• La course aux mots
• Triche-or-Not-Triche
• Enquête sur 3 IA.
  

L’académie de Toulouse devrait normalement mettre à disposition le replay.

Vous y trouverez également l’intervention d’Eve sur la littératie autour de l’IA (intéressant pour fixer le cadre d’utilisation de l’IA, ce qui revient aux déclinaisons

• Education à l’IA
• Education par l’IA
• Education avec l’IA
• Education enrichie à l’IA

Mais avec des mots sans doute plus simple et documentés, j’ai trouvé sa présentation très claire et riche! )

Ensuite nos interventions avec Ju’! (lui a présenté le 31 élève, et la modélisation comme processus de l’IA présenté aux élèves au travers de construction de graphique ):)

Ensuite l’intervention de MATHADATA (académie de Lille ) qui introduit au travers un enseignement des mathématiques de ce qu’est l’IA. c’était intéressant de voir cette focale (découverte de l’IA en tant qu’objet d’étude) qui n’est pas du tout la mienne (éducation citoyenneté vis-à-vis de l’IA : esprit critique, réflexion…d’ailleurs je développe ce propos dans l‘interview pour Etreprof que je donne ), c’est donc très complémentaire.

Enfin M RICOMET a clotûré la visio.

Un moment intéressant, je n’étais pas toujours d’accord avec ce qui a été dit, mais ce fût riche et instructif.

Voici mon diapo !

Merci Eve pour cette opportunité d’avoir présente notre travail.

Alors le titre est un peu osé, je n’aurais pas mis ça personnellement, mais l’interview était super bien menée, vraiment.

Mais au fait, c’est quoi l’agentivité ?

Avant de plonger dans le vif du sujet, un petit rappel théorique s’impose. L’agentivité (concept théorisé notamment par le psychologue Albert Bandura) est la capacité d’un individu à être l’agent de sa propre vie, à exercer un contrôle sur les événements qui l’affectent, en somme pour l’élève à être acteur dans ses apprentissages.

Face à une IA qui semble tout savoir, le risque est de voir l’agentivité de l’élève s’effondrer : pourquoi réfléchir si la machine le fait pour moi ?

Le dispositif « Albert » propose exactement l’inverse.

Le dispositif : L’IA comme miroir, pas comme béquille

Pour rappel, Albert est un LLM (type ChatGPT) présenté comme un camarade de classe faillible. Il réalise les mêmes exercices que les élèves, et ses productions sont projetées au tableau pour être critiquées, comme un élève peut montrer son travail au tableau.

En analysant cette expérience sous l’angle des 4 piliers de l’agentivité, on comprend mieux pourquoi les élèves reprennent le pouvoir :

1. L’Intentionnalité (Phase AMONT)
   Dès le début de l’activité, l’intention de l’élève change. Son but n’est plus d’obtenir la « bonne réponse », mais de devenir un juge. Il s’engage dans la tâche pour pouvoir confronter son résultat à celui d’Albert. Cette intentionnalité nouvelle le place d’emblée dans une posture active de recherche de la vérité.
2. La Pensée Prospective (Phase AMONT)
   L’élève apprend à anticiper les erreurs. « Je parie qu’Albert va encore mal analyser la figure, car il ne sait pas analyser une figure ». En prévoyant les failles potentielles de l’IA, l’élève mobilise ses propres connaissances de manière préventive. Il prépare son argumentation avant même que le résultat d’Albert ne soit affiché.
3. L’Autoréaction (Phase PENDANT)
   C’est le cœur du réacteur : la phase de confrontation. Quand le travail d’Albert s’affiche au tableau, l’élève n’est plus devant un corrigé type, mais face à un miroir. Il compare, ajuste et régule son propre raisonnement en temps réel, selon ce qu’il observe. C’est une phase de régulation métacognitive :
   • S’il a suivi la même démarche juste qu’Albert, sa confiance grimpe : il conforte sa logique par cette validation croisée.
   • S’il partage la même erreur que l’IA, le choc visuel et l’analyse collective l’obligent à réajuster son tir immédiatement, transformant l’erreur d’Albert en un levier de remédiation pour lui-même.
   • S’il détecte l’erreur d’Albert alors que son propre travail est exact, il consolide définitivement sa maîtrise en se plaçant en position de supériorité cognitive face à la machine.
4. L’Autoréflexion (Phase AVAL)
   C’est le bilan de l’action. En réussissant à corriger une IA, l’élève valide son propre sentiment de compétence. La conclusion est puissante pour l’estime de soi : « Si je peux identifier des erreurs d’Albert, c’est que je maîtrise le concept mathématique et les attendus. » En créant une trace écrite de cette expérience, on inscrit durablement ce sentiment et le savoir associé dans le parcours de l’élève.

Au-delà de l’agentivité : L’auto-détermination

Ce regain d’agentivité nourrit directement l’auto-détermination des élèves (théorie de Deci & Ryan). En agissant sur Albert, ils satisfont trois besoins fondamentaux :

L’appartenance : La classe fait bloc pour analyser « le travail du copain virtuel ».

L’autonomie : Ils sont critiques face à l’outil.

La compétence : Ils se sentent capables de surpasser la machine.

Conclusion : L’humain reste le maître du jeu

Le dispositif Albert montre que l’IA, loin de remplacer la réflexion, peut devenir un levier incroyable pour la renforcer. Mais cela demande un cadre strict : l’enseignant reste le médiateur exclusif et le garant de l’éthique (aucune donnée élève n’est transmise).

En transformant l’IA en un « pair faillible », nous ne formons pas seulement des élèves bons en maths, nous formons des citoyens capables de discernement critique face aux algorithmes.

L’intelligence artificielle est en train de redéfinir nos usages numériques à une vitesse vertigineuse. Pour beaucoup, c’est une promesse de libération. On voit éclore, notamment dans le monde de l’éducation, une multitude de programmes informatiques conçus par des personnes qui ne connaissent absolument rien à la programmation. C’est ce qu’on appelle désormais le vibe-coding : on ne code pas avec de la logique, on code au « feeling », en discutant avec une machine.

Au premier abord, le côté positif est indéniable : c’est un débridage complet de la créativité. Un enseignant qui a une idée géniale pour sa classe n’est plus freiné par la barrière technique. Il demande, l’IA génère, et l’idée prend vie. C’est, a priori, une excellente chose.

L’émancipation vraiment?

Prenons l’exemple de Julien (il me pardonnera ce petit « torpillage » amical). Il y a dix ans, Julien dépendait de moi. Il me demandait un programme par-ci, un outil par-là. Je répondais selon mon temps, mon envie, ma disponibilité. Aujourd’hui, grâce à l’IA, Julien s’est émancipé. Il est devenu indépendant de l’expert humain. Il teste, il expérimente, il produit. C’est un gain réel pour son autonomie immédiate.

Mais grattons un peu le vernis. En réalité, Julien a simplement changé de maître. Il n’est plus dépendant de moi, il est dépendant de l’IA. Et les entreprises derrière ces modèles l’ont parfaitement compris : rendez la création simple, rendez l’utilisateur accro à cette facilité, puis montez les prix. Nous le voyons déjà avec les hausses tarifaires des abonnements « Pro ». Sans expertise, on ne possède rien, on loue une capacité de faire.

Le code « spaghetti » et la pollution des communs

Le problème devient concret quand le programme, qui fonctionnait « globalement », commence à bugger. Pour un non-expert, corriger un bug via une IA est une épreuve de force. L’IA, n’ayant pas de vision d’ensemble, peut tout planter en voulant réparer une ligne. On se retrouve avec des programmes aux fonctions doublées, aux styles CSS indigestes et non optimisés. C’est propre en apparence (bien indenté), mais c’est un gros fouillis technique à l’intérieur.

Mon inquiétude actuelle : la Forge Éducation, cet outil formidable de partage, risque de devenir un cimetière de programmes jetables. Un lieu où pullulent des milliers d’outils qui se ressemblent, pas toujours fiables, mal codés et, surtout, impossibles à maintenir par la communauté. Partager une application « vibe-codée » sans savoir lire le code, c’est comme distribuer un médicament dont on ne connaîtrait pas la composition exacte : c’est risqué et, avouons-le, un peu malhonnête vis-à-vis des collègues.

Il peut y avoir un vrai risque de crise confiance dans les programmes fournis…

Alors je ne dis pas non plus qu’un programme créé sans IA est forcément bien fait … le risque est ailleurs.

Le risque sécuritaire : au-delà de l’exerciseur

Tant qu’on produit des petits visualiseurs ou des exerciseurs de calcul mental, le risque est limité. Mais que se passera-t-il quand des enseignants « vibe-coderont » des passerelles vers des plateformes institutionnelles ou des outils manipulant des données élèves ?

Mais quand je vois ce genre d’article, je me dis que le risque est réel.

Sans expertise, on ne voit pas les failles de sécurité. On livre un programme poreux, prêt à générer des fuites de données, simplement parce qu’on a fait confiance à une machine qui « avait l’air de savoir ». On ne peut pas transiger avec la sécurité au nom de la simplicité.

La connaissance : la seule boussole

Est-ce qu’il faut arrêter d’utiliser l’IA ? Certainement pas. Je l’utilise moi-même pour les corvées de CSS ou pour dégrossir des structures complexes. Mais il y a une différence majeure : je sais lire ce qu’elle écrit. Je sais valider, corriger, et surtout, refuser une proposition absurde.

Il faut un certain degré d’expertise!! Pour utiliser l’IA de manière responsable dans n’importe quel domaine, il faut posséder un socle de connaissances minimum.

Chez collègues, demandez à une IA de générer une séquence pédagogique : un prof expérimenté verra tout de suite que c’est souvent basique, voire médiocre. En programmation, c’est identique.

Nous avons une responsabilité d’éducateurs. Nous exigeons de l’honnêteté intellectuelle de la part de nos élèves vis-à-vis de l’IA ; nous devons nous appliquer la même rigueur. Faire croire qu’on sait coder parce qu’on a su prompter est un mensonge qui dessert la profession.

Le message est simple :l’IA doit être un levier pour apprendre, pas une béquille pour produire aveuglément. On parle de fact-checking pour l’information, il est temps d’imposer le code-checking pour l’informatique pédagogique.

Utilisez l’IA pour aller plus loin que nos connaissances, mais s’assurer que nos connaissances nous permettent toujours de comprendre où nous allons. Car en fin de compte, la connaissance est la seule véritable indépendance.

Et l’école est le lieu principal où l’on apprend!

• La pollution liée à l’utilisation de l’IA et la pollution liée à l’entraînement de l’IA
• Le travail humain dissimulé
• L’invisibilité de l’IA dans les contenus
• la désocialisation (dans le dialogue)
• la gestion et souveraineté des données
• la « baisse » de la réflexion cognitive

L’IA secoue la société sur ces différents aspects, son évolution rapidement presque sans frein éthique, réflexif et écologique impacte aussi l’école.

Ici, je vais me pencher sur la baisse de la réflexion cognitive.

I. Un air de déjà vu

En tant qu’enseignant de mathématiques nous avons déjà été confrontés à cette baisse de réflexion cognitive par une machine et ce depuis plus de 40 ans lors de l’apparition des calculatrices au sein de l’enseignement des mathématiques. L’objectif à l’époque était de faire travailler plus d’élèves sur des tâches complexes et plus rapidement, et de faire réfléchir les élèves sur la pertinence de l’utilisation du calcul instrumenté :

C’est bien à l’école d’apprendre aux élèves, futurs citoyens, à utiliser de manière appropriée
cet instrument de calcul qu’est la calculatrice.

https://hal.science/hal-01796985v1/document

Force est de constater que l’introduction de la calculatrice au collège n’est pas toujours aisée, et par exemple quand je vois des élèves avec des calculatrices datant des années 90 et bien parfois je suis content car le calcul fractionnaire n’est pas géré par la calculatrice, cela revient presque à une « calculatrice cassée ». Les élèves doivent compenser par une démarche.

La course à l’armement des sociétés de calculatrices (TI et casio principalement) a enrichi ces dernières. Il fallait que les calculatrices sachent tout faire, en tout cas c’était une course à la nouveauté! Course qui existe d’ailleurs toujours. Malheureusement, on en vient à une calculatrice qui se substitue à la place de l’élève du point de vue réflexion calculatoire.

Les comportements légitimes : Les difficultés calculatoires sont souvent compensées par la calculatrice au détriment d’un effort d’apprentissage… Les élèves désapprennent trop tôt, trop vite. Et les élèves qui cèdent face à la calculatrice, en ont de plus en plus besoin.Cette béquille censée aider les rend dépendants.

Puis il vient le moment où il est trop tard, rattraper le manque de fluence calculatoire est quasi-impossible ou au prix d’un effort massif que peu d’élèves sont en capacité de faire. Et puis comment identifier ce qui se révèle de la difficulté (liée à un PAP par exemple ) et du manque d’apprentissage , pour nous enseignant parfois c’est difficile, ça l’est encore plus pour les parents ou enfants, non ?

La réaction de l’école après 40 ans d’utilisation ….

Comme un effet de balancier,dès cette année, on en revient à une restriction drastique de l’utilisation de la calculatrice, une initiative qui va dans le bon sens, si les élèves ont des capacités calculatoires développées, ils sauront aller plus rapidement dans les calculs car sortir la calculatrice, taper à la calculatrice, faire un ordre de grandeur mentalement pour vérifier le résultat , tout ceci reste un temps incompressible….

Vous avez vu? J’ai parlé de faire un ordre de grandeur mentalement pour vérifier le résultat…. Quel élève vérifie? Et pourtant on sait que des élèves parfois saisissent mal les nombres à la calculatrice…. Mais une chose est vraie, une calculatrice ne se trompe jamais si on ne va pas au delà de ses limites (contrairement aux calculatrices web mal codées qui ne gèrent pas le « problème de la virgule flottante » donnant des résultats comme 0,1+0,2=0,30000004…).

Bref, une calculatrice est un outil généralement fiable et qui fait ce qu’on lui demande. La confiance est aveugle alors qu’une simple saisie mal formulée lui fait faire n’importe quoi, l’élève lui ne prend pas de recul….

Donc avec l’usage de la calculatrice vient deux problèmes :

• une baisse de la fluence calculatoire (les élèves deviennent dépendants de la calculatrice, elle n’est plus une simple béquille)
• un manque de recul face à l’outil

Alors le problème de la calculatrice n’est qu’une partie du problème qui prend en étau les élèves et enseignants, le second problème est le temps dévolu aux mathématiques dans l’enseignement.

Voici un récapitulatif dont les sources sont de l’APMEP.

Par exemple en 1980 , il y avait 4h de mathématiques par semaine, soit 576h de mathématiques au collège.

4.5h en 6e et 3.5h en 5e 4e 3e… ce qui revient à 548h de mathématiques soit 28h de moins,c’est peu?

Cela correspond à une période complète entre deux vacances, imaginez seulement pendant une période complète ne faire que du calcul mental ?

Avec moins de temps, on souhaite confronter les élèves aux tâches complexes et pour accéder rapidement à ces TAPI, le calcul fait partie des variables d’ajustement, puisque la béquille existe, autant l’utiliser.

L’enjeu de la calculatrice reste le même, éduquer les élèves à son utilisation intelligente et aussi…. peut-être les parents? Le premier modèle d’un enfant reste ses parents, si ses derniers utilisent la calculatrice à outrance (via le smartphone) il est évident que les élèves légitimeront ce comportement.

II.La « révolution » de l’IA

Vient maintenant l’IA qui touche cette fois-ci toutes les disciplines (à part les arts…), cette problématique de niche qu’était la calculatrice, touche maintenant tout le monde!

On est comme il y a 40 ans tiraillé par cette problématique, éduquer les élèves à une utilisation intelligente, raisonnée de l’IA, on veut que les élèves sachent autant faire sans qu’avec, qu’ils comprennent les enjeux sociétaux , écologiques, qu’ils sachent comment elle fonctionne, c’est drôle, non? Je me suis penché sur l’IA depuis 3 ans, et j’en découvre encore chaque mois car ça évolue vite et pourtant je suis technophile et je maintiens une veille studieuse et je teste beaucoup, on devrait en attendre autant des élèves (et parents)? Est-ce à leur âge faisable?

Clairement non, mais on se doit, je pense, semer des graines.

Je vais me pencher sur la problématique de la réflexion, ou de la charge cognitive ou mentale.(selon les dires de chacune et chacun)

On peut demander tout à l’IA même des DM qui s’appuient sur des vidéos ! Tiens j’ai un exemple sous la main de cette année, où j’ai lu sans mentionner l’élève la rédaction de ce dernier à toute la classe.

Je ne résiste pas à vous le montrer.Voici le DM, c’est une vidéo qu’ils devaient critiquer.
Voici la vidéo https://mathix.org/video/problemes_ouverts/PO46.mp4

Pour ceux qui auraient la faiblesse de ne pas regarder la vidéo, un graphique pose problème :

Bref, j’attendais que les élèves calculent rapidement les 25% de 15 pour montrer que ce n’était pas possible, voir laisser la possibilité de calculer le vrai pourcentage (quelques uns s’y sont frotté).

Bref, un élève m’a fourni ce devoir, citant un problème de proportionnalité entre la bouteille de gauche et de droite, un « effet d’optique »…

Bref, ça m’a permis de faire une séance sur triche ou pas triche mais qu’il n’est qu’une prémisse à une réflexion plus profonde.

Le triche ou pas triche, j’avais fait l’application web, Julien en avait eu l’idée d’exploitation, c’est un truc chouette pour aussi dédiaboliser l’IA pour les bons élèves qui ne veulent s’y frotter (car c’est tricher) et aussi fixer les limites pour les utilisateurs à-tout-va, on fixe un cadre de la classe pour le travail à la maison (car l’utilisation de l’IA , est à la maison).

Bref, c’est pas suffisant, mais pour moi il faut aller plus loin, c’est fixer l’approche cognitive des tâches demandées.

C’est d’indiquer que l’IA peut faire beaucoup, mais que pour faire fonctionner son cerveau, il faut apprendre à garder les tâches de haut niveau pour soi.

Si l’objectif pédagogique d’un exercice est de se confronter aux calculs fractionnaires, je dois donc faire sans calculatrice et sans IA, peut être le faire et puis prendre en photo ma production et demander des conseils à l’IA, l’IA serait en quelque sorte un tuteur et pourrait me guider comme je peux aussi vérifier à la calculatrice le résultat (maintenant qu’elles savent tout faire). L’IA n’est pas toujours obligatoire.

Mais les élèves prendraient-ils le temps de vérifier?

L’explicitation des objectifs ? La logique de production en opposition à la logique de maîtrise.

L’IA doit aussi être utile pour se faire se poser des questions, apprendre à se poser des questions est essentiel, on sent un glissement des élèves du questionnement « Comment on fait …. ? » vers l’affirmation simple: « Je sais pas quoi faire ».

En fait l’utilisation de l’IA intensive est aussi liée à un implicite fort qui empêche les élèves de s’accorder des questions chez eux… Apprendre à chercher (dans le vrai sens pour moi qui revient à savoir se poser des questions.)

Quand nous donnons des devoirs aux élèves, un attendu implicite les élèves doivent RÉPONDRE aux exercices.

Face à cette injonction implicite, l’élève se doit de produire une réponse, il est donc dans une logique de production et donc en posture d’échec, il va chercher une manière de résoudre RAPIDEMENT cet écueil :

• Assumer son ignorance
• Utiliser un outil (calculatrice IA)
• Demander à ses parents la réponse ou l’IA (car l’IA est toujours disponible, non?)
• Demander à un camarade la réponse

Ces choix sont délétères pour la réflexion, non? Et puis imaginez maintenant que les parents utilisent aussi de plus en plus l’IA devant leur enfant… Ils sont modélisants pour leur enfants. Prennent-ils aussi du recul? Montrent-ils l’exemple? Ont-ils été éduqué à cette utilisation?

Pourtant, nous, enseignant, attendons que l’élève, en cas de blocage, relise le cours pour remobiliser la leçon et la fixer naturellement dans leur mémoire et au demeurant pose une question dans son cahier pour cibler le blocage.

Marrant non l’IA montre forcément l’élève triste pour lire son cours….

Mais imaginez que les parents pensent que leurs enfants doivent réussir leur devoir jusqu’au bout pour atteindre « l’objectif de l’enseignant » , ils alimentent de fait cette idée reçue auprès de leurs enfants. Pire par souci d’efficacité (il ne faut pas que les devoirs durent trop longtemps), ils ne regardent pas les cours avec leurs enfants et enseignent leur propre connaissance. (ma femme le fait parfois quand elle fait les devoirs…)

Alors peut-être que là nous enseignant sommes fautifs, nous considérons naïvement que les parents sauront aider leurs enfants sans leur donner leur réponse , en regardant avec leur enfant les cours (montrant de facto une méthodologie), en aidant leur enfant à construire leur questionnement.

Peut-être que l’IA n’est pas le vrai problème, c’est juste un exhausteur d’un problème de fond, plus insidieux, celui de l’attente qu’on a des devoirs à la maison, celui de l’effort d’apprentissage, de l’encouragement par l’entourage….

L’IA , elle, sert de solution à court terme, qui utilisée abusivement fait croire aux élèves qu’ils peuvent tout faire, comme l’IA fait croire auprès des non programmateurs qu’ils savent coder alors qu’on ne fait que déléguer des tâches de haut niveau à l’IA nous faisant croire qu’on est fort…. nous empêchant de nous poser les questions, car l’IA nous apporte des réponses avant même qu’on ait eu le temps de se les poser.

A nous d’engager deux démarches :

• celle d’apprendre à utiliser l’IA en gardant des tâches de haut niveau pour soi,
• celle d’apprendre à se poser des questions et les formuler. (une bonne question vaut mieux qu’une bonne réponse, non?)

L’IA pour moi est un révélateur de l’image de l’école auprès des parents et élèves , celui d’une compétition où les élèves doivent savoir répondre coûte que coûte, occultant toute notion d’apprentissage (qui va de soi pour les enseignants… mais pas forcément pour les parents ou élèves).

Passer d’une logique de production à une logique de maîtrise.

Alors, si on demandait une infographie de cet article? Avec l’IA? La voici, mais moi j’aime pas trop, car le temps scolaire est une problématique qui exagère l’utilisation des outils béquilles que sont la calculatrice et l’IA et pas seulement la calculatrice comme le suggère l’infographie.

Aujourd’hui j’ai décidé de catégoriser des points de vue, parfois multiple de collègues/confrères qui travaillent sur l’IA.

J’ai vu pas mal de choses passer, des chatbots conçu par une IA notamment avec Chatmd, des remplissage de quizz remplis avec l’IA, des bots connecté à de l’IA pour répondre aux élèves. Bref, un agrégat d’outils IA qui pourraient être intéressants à exploiter.

Ce côté IA vue uniquement comme un outil pour les prof, j’y vois pourtant un point de vue qui n’est pas le mien du tout. L’IA et éducation devrait se limiter à seulement de l’outillage ? Que ce soit pour l’élève ou pour le prof ?

Bien sûr je suis le premier à l’utiliser pour moi (vérification de codage, du css notamment car je n’aime pas cela), mais cela reste de l’informatique, l’utilisation de l’IA en tant qu’outil EN, là vraiment pas.

Et j’ai mis du temps à me rendre compte de la multitude de point de vue que l’on peut avoir entre Education, Eleve et IA. Je catégoriserai ces mouvements avec des étiquettes, savoir nommer, c’est pouvoir étudier, non ?

Il y a pour moi :

• L’éducation à l’IA : L’idée que l’élève doit comprendre les enjeux de l’IA , ce qu’est l’IA, le recul qu’il faut avoir quant à ses réponses, ce qu’elle ne permet pas de faire (apprendre), c’est essentiellement un apport de connaissance pour maîtriser l’IA: Relation majoritaire Prof élève

• L’éducation par l’IA : L’idée que l’IA est un outil qui permet de faire apprendre les élèves, faire découvrir, en autonomie. (Les bots en autonomie je les mettrais là), cela se situe généralement hors la classe.C’est pour un développement de compétence scolaire .relation élève IA majoritaire.

• L’éducation avec l’IA : L’idée que l’IA peut être un mode didactique qui peut faire apprendre en partie, mais utilisé comme prétexte (étude de réponse de l’IA) pour aiguiser l’esprit critique, l’enseignant accompagne et maîtrise l’enjeu de l’activité. (je vois l’activité sur Albert de Julien ou mes études réponses d’IA face à un exercice). Cela se situe donc forcément en classe et c’est essentiellement un développement de compétence liée à l’esprit critique pour maîtriser l’IA. Relation élève prof IA.

• L’éducation enrichie par l’IA : L’idée que l’IA est un outil enseignant, il lui permet de répondre plus efficacement aux problématiques des élèves, ici l’IA n’est pas du tout perçue par les élèves. (je mettrais ici les quizz générés par l’IA par exemple ou les chatbot de type chatMD où les réponses sont préfaites et dont la base de données a été créée par l’IA) Relation Prof IA

Alors toute activité n’entre pas forcément dans une unique case, même s’il y a une dominante.

Faire entrer les enseignants par la porte de l’outillage est pour moi un vrai un problème. Il pourrait insinuer une image erronée de l’IA, celui de l’outil performant et magique (il peut tout faire).

L’outillage professeur , la vitrine de l’IA

Je prends en exemple ce genre de site : https://www.coursebox.ai/fr/blog/meilleurs-generateurs-de-quiz-dia

Voilà le problème, c’est la promesse d’un « truc » qui fait tout et qui nous enlève la charge mentale !

Oui c’est aguicheur, mais le leurre c’est que cela annihile toute idée de relecture, de vérification.

Et ce matraquage fonctionne !

Et puis comme on veut convaincre les professeurs à se mettre à l’IA, on leur vend les capacités inouïes de l’IA.

Sauf que l’IA est faillible, non déterministe (ce qui marche pour quelqu’un ne marche pas pour d’autres).

Alors on pourrait arguer qu’un fine-tuning performant permet de limiter à 99% les couacs, sauf que ce pourcentage, on ne le maîtrise pas, et quand bien même doit-on faire confiance pour autant ?

Sociétalement parlant oui, il y a des métiers qui vont disparaître avec l’IA, car le contrôle sera rapide, en effet, demander des images d’illustration, vous êtes en capacité de contrôler ce qui est produit et recommencer si besoin, ici le contrôle est simple et demande moins d’efforts qu’une relecture d’un document produit avec l’IA ou d’un bot qui interagit avec un élève.

Je tiens pour acquis des résultats à un exercice que j’ai donné à mes élèves https://mathix.org/linux/archives/21303

Seul 3 élèves ont pris l’initiative de faire l’exercice pour juger de la pertinence des réponses et donc on répondu ensuite très rapidement, les autres ont directement lu les réponses et ont galéré. Et en fait, relire sans avoir raisonné auparavant pour les autres cela leur a pris énormément de temps et de difficultés. de compréhension.

Bref, l’éducation par l’IA qui nous est vendue est pour moi la plus mauvaise porte d’entrée à l’IA, mais c’est celle la plus aguicheuse, un côté magique par lequel peut-être on doit passer un temps avec nos élèves mais cela ne doit pas être la porte d’entrée pour les enseignants.

En plus parlons des quizz générés avec de l’IA, toutes les variables didactiques sont inexistantes ! Les réponses fausses qui sont sensées être plausibles sont rarement proposées voir pas du tout!

En fait, il y a un vrai enjeu autour de la perception de l’IA et de l’enseignement à montrer ce qu’est l’IA aux élèves.

En fait pour moi il faut donc travailler exclusivement L’éducation à l’IA et avec l’IA avec nos élèves.

Et accompagner les enseignants dans l’éducation enrichie par l’IA avec un gros warning à transmettre, celui de la relecture !

L’éducation par l’IA est pour moi une vraie fausse piste….

Vous voyez les vieux, c’est toujours triste !

Images de départ (le logo créé par Tony ChampClos)

Les images générées par l’IA. Rien ne m’a été demandé sur la protection de l’œuvre…

Alors ces capacités qui ont fait un bond en avant, on ne peut les nier. Les réfuter ne sert à rien.

Mais s’intéresser aux questions que cela soulève me paraît pertinent. Si elle peut faire cela qu’est-ce que cela implique ?

Quid de la créativité (l’IA s’inspire bien de créateurs)?

Comme en tant que créateur,voir ses œuvres déformées par l’IA sans contre partie soulève bien entendu un problème vis-à-vis des droits d’auteurs surtout si les œuvres sont protégées.

Les « petits créateurs » ont un réel risque de ne pouvoir protéger leur travail. Une réelle prise de conscience est à avoir.

Quid de l’existence même des créateurs ?

S’ils disparaissent les données d’entraînement de l’IA aussi et donc le monde de la création chancellera tôt ou tard…

C’est se saborder que de ne pas soutenir le monde de la création (d’ailleurs petit big up à Mme MORENCAIS qui réduit les subventions sur la culture dans les pays de la Loire et d’ailleurs avec une réelle crainte pour le rallye mathématique de la Sarthe qui peut disparaître après 34 ans d’existence car il a besoin de ces subventions… pour l’instant la décision est en suspens )

L’IA ne s’arrête pas aux images, j’ai pu tester la génération d’une pièce de théâtre en s’inspirant d’un classique en lui demandant de le réadapter avec moins de rôle et l’IA a fourni un travail extra… et en alexandrin !

En premier lieu on pourrait se dire génial…. mais que faire de cela ? Il y a un risque d’être dans la consommation à outrance ! La moindre rédaction ou travail, pourquoi ne pas demander à l’IA qui fait cela en quelques minutes….

Quid des fakes news ?

L’IA peut déformer la réalité rapidement et facilement.
Comment s’en prémunir ? Il s’agit de voir les capacités de l’IA et surtout de la rapidité où ça va, GPT a fait de vrais bonds en avant. C’était le but de ce post sur Bluesky.

Il y a des déjà énormément de fake news, là le risque d’adapter les photos selon ses croyances risque d’être grand…

Quid du travail ?

Si l’IA peut faire beaucoup, notre rôle en vient peut-être à devenir superviseur? Celui qui abonde ce qui a été créé par la machine? Mais pour devenir superviseur dans une société, eh bien il faut avoir été créateur, ingénieur… Il faut des « sachants » qui puissent comprendre si ce qui a été créé répond aux exigences.

Peut-être aussi imaginer de nouveaux métiers….

Imaginez que ces articles de ce blog soient repris et reformulés par l’IA sur un autre blog?

Julien m’en avait parlé de les faire reprendre par une IA pour rire, j’avais râlé de suite, mais à y réfléchir rien n’empêcherait des gens de recopier et remodifier l’article rapidement… voir que tout soit fait automatiquement…

Une réinvention des créateurs?

Apprendre à créer avec l’IA et non par l’IA, apprendre à se faire accompagner de l’IA. Des métiers ont évolués, la photographie n’a pas empêché les peintres de poursuivre leur création… et d’ailleurs de nouveaux métiers sont apparus. J’imagine que pour l’IA, cela sera de même, il faut juste que la société garde une place pour les créateurs « purs » et en offre une autre pour ceux qui utilisent l’IA.

Ce sont des vraies questions de sociétés dont il faut s’emparer.

Il faut des formations pour tous, pour l’EN avant tout, car on doit accompagner les élèves dans ces apprentissages et ces points de vigilance.

Gageons aussi que notre métier risque de connaître des bouleversements, j’en viendrais à croire que l’IA corrigera nos copies et que l’on nous donnera plus d’heures devant élèves à animer un cours (moins de profs… moins de masse salariale…) un risque réel de dévaluation du métier car l’IA fera « tout ».

Des collègues diront chouettes, d’autres comme moi seront plus réticent, comment accompagner un élève si on ne sait pas ce qu’il a fait, si on perd l’habitude de le lire, de savoir comme il raisonne, car moins le lire c’est moins le comprendre…

Je me trompe? et si on y allait vraiment? Un coût économique évident… Imaginons un instant que les sociétés privées proposent une offre pas chère et qu’une fois qu’il y ait moins de profs et bien ils peuvent remonter les prix car…. impossible on aura plus assez d’enseignants… Une privatisation de l’enseignement cachée…

Je rêve?

C’est mon côté créatif …

Bonjour à toutes et tous.

Avec quelques formateurs, on s’est penché sur la question de multiplication, de la proportionnalité au collège. Un gros chantier … pour une formation qui peut être intéressante !

Bref, je suis parti sur la multiplication en tant que telle avec son vocabulaire et sa signification.

Je vais donc commencer par enfoncer des portes ouvertes… Le tout est de savoir si ce sont des bonnes portes à travers des phrases que l’on peut dire.

« La multiplication est une répétition de l’addition. »

En somme : 3 × 4 = 4+4+4.

Cette phrase je l’utilise souvent, elle permet de parler des nombres rectangulaires et explique ainsi rapidement la commutativité de cette opération. J’ai même une petite animation pour ça (https://mathix.org/nombres-rectangulaires/)

3 ×4 = 4 × 3

Mais que signifie alors \( 4 \times {3\over 8} \) ?

On dirait sans problème \( 4 \times {3 \over 8}= {3 \over 8}+{3 \over 8}+{3 \over 8}+{3 \over 8} \).

Mais alors que signifie \({3 \over 8} \times 4 \) ?

On pourrait utiliser la commutativité, mais logiquement parlant on n’a rien encore démontré. (seule la représentation des nombres rectangulaires avec des nombres entiers le permet)

« 3 fois 4 ou 3 multiplié par 4 c’est pareil »

Alors non, 3 × 4, on considère souvent que le nombre 4 est répété 3 fois, d’où le « 3 fois 4 », alors que dans 3 multiplié par 4, c’est 3 qui est répété 4 fois.

« 3 × 4 se lit donc 3 multiplié par 4 et 4 fois 3 ! » Mazette!

« Prendre une fraction d’un nombre, c’est multiplier cette fraction par ce nombre. »

\( {3 \over 8} \times 4 \) donc un sens, cette opération est vue comme « prendre les \( {3 \over 8}\) de 4 ».

Alors on peut revenir à cette animation que j’utilise souvent :

https://mathix.org/de_vers_x

Mais quel lien faire avec la répétition? C’est un peu là où le bât blesse !

et puis concrètement ce qu’on voit c’est \(({3 \over 8} \times 1) \times 6 \) .

« La multiplication peut-être vue comme une quantité de … »

Ce point de vue me semble le plus efficace et permet de pointer l’évolution du vocabulaire moderne!

Dans 4 × 3, 4 est la quantité de 3, effectivement il y en a bien 4!

Dans \( {3 \over 8} \times 4 \) , \( {3 \over 8} \) est la quantité de 4, effectivement on a bien les \( {3 \over 8} \) de 4.

Il semble ici que cela soit cohérent.

Le vocabulaire

Mais cette phrase a un sens plus profond qui construit la multiplication autrement.

En effet dans toutes nos phrases et surtout la dernière, les deux nombres n’ont pas le même statut. Le premier agit sur le second.

D’ailleurs Il fût un temps pas si lointain, on parlait de multiplicande et de multiplicateur à l’instar de dividende et diviseur.

Le multiplicateur ‘agit’ sur le multiplicande.

Cela suggère aussi que le multiplicateur n’a pas d’unité simple. (on pourrait lui mettre une unité quotient ou aucune unité)

En fait, l’écueil pour les élèves vient du fait que pour l’addition et la soustraction, les nombres sont de même nature alors que pour la division ou la multiplication, ce n’est pas le cas.

Petites parenthèses : seul bémol avec les calculs d’aires?… que dire de 3cm×4cm ?

On peut voir cela comme 3×1cm×4×1cm=3×4×1cm×1cm et la définition de 1cm² est le résultat de ce produit 1cm×1cm.

Mais même en faisant cet artifice, on sent que c’est bancal, on utilise la commutativité, c’est pour cela que je ne suis pas super fan de l’unité dans les formules (même si on peut vérifier l’homogénéité des unités, c’est pratique mais peut-être à voir plus tard avec les élèves).

Si on revient à la définition du cm² ce sont des surfaces équivalentes à des carrés de côté 1cm, dans ce cas je compte le nombre de carrés donné par 3 lignes de 4 carrés, 3 × 4carrés (on retrouve un nombre neutre et un nombre avec unité)

Donc si on repensait la multiplication comme une action de proportionnalité sur un nombre réellement, l’un agit sur l’autre?

Si on parlait exclusivement de « quantité de  » et là je reprendrais allègrement une activité de l’IREM de Lyon sur le découpage de bandes que j’avais repris il y a quelques années pour en faire une générateur de feuille d’exercice et également une animation.

https://mathix.org/decibande

Cette activité se fait en deux étapes (2 séances)!

On apprends à créer les nombres à partir de l’unité (en pliant si besoin la bande unité)

Et puis une fois nos bandes faites, on peut attaquer le produit.

Ci-dessous, je construis une quantité de 0,5 qui est 2,5, soit 2,5 fois 0,5.

Je construis donc le double de 0,5 puis la moitié de 0,5 car \(2+{1 \over 2} =2,5 \)

Le nombre action prend tout son sens, on agit en pliant.

Bon, j’avais déjà teasé quelques captures d’une application que j’ai créé pour mes élèves.

L’application

Rapidement voici un compte élève :

https://mathix.org/suivi/index.php?vueeleve=1&eleve=TEST_Test&classe=3eD&token=1234567890

On y retrouve plusieurs sections :

• Les résultats avec les accès aux exerciseurs :

• L’accès aux ressources de la classe (cours, vidéo etc…)

• Les succès

• Et enfin une section pour créer un accès direct au compte sans saisie du mot de passe (le token étant généré aléatoirement, sauf pour le compte test ) :

Cette application pourquoi faire ?

Dans un premier temps, c’était de suivre les avancés sur les exerciseurs (initialement j’avais programmé les exerciseurs de telle sorte qu’ils pouvaient envoyer par mail le résultat. Il y avait plusieurs écueils, si l’élève saisissait pas ou mal son nom, les retours en devenaient compliqués)

Là j’ai une interface qui me donne rapidement les résultats des élèves.

Et puis je voulais que les élèves puissent aussi avoir accès à leurs résultats. Avoir un œil sur leur parcours.

J’ai donc opté pour un compte et j’ai fait en sorte que les élèves puissent y aller via un QR-Code ou par une interface de connexion qu’on utiliserait qu’une fois pour accéder au lien (il suffit de faire glisser le lien sur le bureau et le raccourci est généré)

L’idée des succès

Et puis j’ai fait évoluer l’application en ajoutant une section sur les succès. L’idée était de reconnaître les efforts entrepris par les élèves. Certains se sont efforcés de refaire les exerciseurs et ont souhaité m’en parler :

• « Vous avez vu monsieur je me suis arraché à faire Pythagore ! »

• « Vous savez, j’ai refait pour avoir tout bon! »

Bref, l’idée a germé et je me suis mis en tête de programmer des badges/succès qui apparaîtraient pour reconnaître ces efforts (badges « persévérance » (progrès), « Tout bon » (en one shot, tout bon), « Régulier » (3× le même résultat))) et pleins d’autres qui apparaîtraient avec des combos (si tel ou tel exerciseurs fait alors tel badge apparaît)

Une option qui existe déjà?

Et puis Julien m’a informé qu’Elea (le nouvel outil pour donner du travail numérique) avait déjà implémenté cette possibilité (pas aussi finement, pas de régulier, pas de tout bon). Mais l’obstacle premier c’est surtout l’impossibilité de mettre mes exerciseurs.

Coopmath en avait commencé l’intégration via capytale, mais ça n’a pas été jusqu’au bout (coopmath fait un boulot de malade, je ne jette pas la pierre, pour intégrer un exerciseur ça a pris pas mal de temps pour tout le monde et eux font un gros boulot sur l’implémentation de nouveau exerciseurs, un big up pour eux !!).

Et puis E-lyco , c’est juste long mais long pour la connexion, j’avais fait des demandes pour des liens avec token qui connectent rapidement mais cela relève de gros problème de sécurité pour eux.L’application Moddle sur laquelle s’appuie ELEA ne fonctionne pas non plus…

Donc … j’ai fait mon appli webapp (les élèves l’ont trouvé tout seul et étaient fiers de me dire qu’ils avaient « installé » l’appli sur leur téléphone, et une fois installé, il n’y a pas de connexion avec mot de passe à faire etc…). Donc il y a un intérêt car l’application est accessible simplement.

Les succès

Maintenant, que penser des succès?

Est-ce donner du sens à l’enseignement des mathématiques que de faire des succès ?  » je fais des développements dans le calcul littéral pour avoir tel succès« , clairement non, et ça n’a pas cette vocation. D’ailleurs ce serait contre-productif. Et nombre jeux éducatifs surfent sur cette tendance et font encore plus perdre de sens à ce qui est enseigné.

Par contre, il est, pour moi, important de reconnaître les efforts entrepris par les élèves et leurs laisser un moyen de nous le montrer, un moyen accessible. Et là je pense que les succès sont un vrai outil. Un outil présenté comme tel.

Un outil pour se dépasser, se fixer des objectifs. « Je sais que j’ai des soucis sur la rédaction avec le théorème de Pythagore, alors je vais recommencer pour y arriver ». Ainsi l’élève fait des gammes avec un regard sur son parcours, ses résultats, ses succès.

Alors si introduire des succès participe à « une gamification de l’enseignement » je suis pour, mais cela ne se suffit pas en tant que tel. Le sens donné à notre discipline ne réside pas en des jeux, mais des enjeux, celui de comprendre le monde qui nous entoure, son histoire :

Quelle ouverture de montrer que les mathématiques sont vivantes! Que des choix ont été faits pour avancer plus vite, les besoins de rigueurs, les besoins d’abstractions, les besoins de ne pas perdre d’informations par le calcul littéral etc…

Donc la gamification pour moi est un plus à notre outillage pour reconnaître les efforts des élèves, c’est cette focale que je défends.

Si on doit introduire la gamification pour défendre notre discipline (par ce que c’est fun), ou pour engager les élèves en s’amusant (sans y mettre de sens derrière la notion) , alors là , peut-être qu’on se trompe, pire,qu’on dessert notre discipline.

Toutefois rien ne nous empêche de nous amuser si bien entendu les notions sont introduites avec du sens, non?

La suite?

Et bien je suis en train de programmer une interface de connexion multi-établissement afin que des profs puissent l’utiliser, ce sera sans doute prêt pour la rentrée.

L’IA est un sujet fascinant et là au détour d’une grande discussion avec le frangin, j’ai émis l’hypothèse de logique comportementale à avoir avec l’IA au même titre (dans une moindre mesure) que celui de la calculatrice.

L’idée est de repenser l’utilisation de l’IA.

Voyons le comportement d’un élève en difficulté, essayons de catégoriser les comportements :

• L’élève est en difficulté, de type blocage et ne trouve pas quelle question se pose (ou il s’en pose tellement qu’il est noyé) (La première étape de son raisonnement n’est pas identifiée)
• L’élève est en difficulté, il ne comprend pas l’énoncé. (pas de sens)
• L’élève est en difficulté par ce qu’il ne trouve pas d’intérêt pour l’exercice donné. (pas d’engagement)

De toute ses situations, généralement, il faut le soutien d’une tierce personne (sinon il aurait déjà eu des initiatives, comme voir son cours, identifier des exercices similaires…)

Bref, ces élèves généralement vont voir leurs parents ou grand(e) frère/soeur… et on arrive à des inégalités.

L’IA à la rescousse qui permet de favoriser l’égalité sociale?

L’IA est entré dans notre quotidien (personnellement tel un gamin voyant son frangin prendre un compte chez OpenAI… j’ai fait pareil quelques heures après qu’il me l’ai appris pour tester ce que donne le compte payant…).

La stratégie de ces élèves en blocage peut les amener à utiliser une IA de type LLM (Large Language Model) : à savoir principalement Gemini ou Chat-GPT.

Et là généralement, ça peut donner des master-class !

Voici un bel exemple dans un DM où la réponse attendue était CD=CE+ED=30+10=40 (les points C,D et E sont alignés)

J’ai corrigé ce DM et j’étais certain de cette entourloupe de l’élève (qui en plus avait un bon niveau, mais n’est pas toujours enclin à faire ses exercices)

Bref, on y observe ici un simple recopiage sans réflexion.

C’est vraiment ce qu’on ne souhaite pas, mais est-ce vraiment différent quand les parents « aident » leurs enfants en leur donnant leur réponse (qui n’est pas toujours bonne) ?

Qu’en retiennent les enfants dans ces cas ? RIEN que ce soit avec les parents ou l’IA.

Donc en terme d’équité, j’en suis à penser que c’est un vrai plus ! Même pour les élèves dont les parents ne sont pas disponibles, il peut y avoir une aide potentielle.

Le travers de ces cas : Pas d’apprentissage, on fait croire à l’élève qu’il sait faire, alors qu’il ne sait que copier…

En fait on est une sur une stratégie de PRODUCTION. L’objectif implicite de l’élève c’est de produire, donc il produit et il est content d’avoir produit. Il fait ce qu’on lui demande un peu comme une IA. Il se satisfait de cela, car il répond à la demande.

En fait, nous en tant qu’enseignant, on souhaiterait que l’élève se pose des questions, réfléchisse avec ses ressources (externes ou internes). On veut qu’il se mobilise (dans le sens bouger) en utilisant ses compétences et ses ressources intelligemment.

Les devoirs sont donné avec une belle inférence :

« Faites vos exercices »

On sous-entendrait « Faites vos exercices avec votre cours ouvert, en lisant la leçon avant, en regardant les exercices précédents, après avoir posé suffisamment de questions en classe » en somme avoir un comportement d’apprenant.

Mais l’élève lui peut entendre « Faites vos exercices et c’est tout ».

Et si le problème était d’éduquer à être élève en explicitant nos attentes ?

J’en viens à penser qu’il faudrait expliciter d’avantage nos attentes. J’avais des collègues dont je voyais régulièrement écrire qu’il faut relire la leçon dans les agendas, je me dis qu’on devrait aller plus loin.

Les faire entrer dans une logique d’enrichissement : je relis le cours pour acquérir de l’enrichissement personnel avant de faire des exercices.

Avec une telle attitude, on repensera automatiquement les usages des ressources externes que sont les IA et les parents/frères/sœurs /oncle/tante pour faire les exercices.

Passer d’une logique de production à une logique d’enrichissement.

Ainsi, on peut repenser les usages de l’IA. Si je demandais à l’IA comment elle fait et pourquoi elle le fait, si je la questionnais sur ses réponses? Si je lui disais que je pense qu’elle a tort? Si je lui demandait ses sources ? Quels cours elle utilise?

Cela reviendrait à un parent qui lui remontre le cours et l’explique.

Avoir cette logique de prendre du recul sur ce qu’elle dit, d’ouverture sur la notion, de regard croisé.

C’est de l’enrichissement.

Et ce comportement, on peut également l’avoir avec des parents.

D’ailleurs souvent on peut demander aux parents d’agir selon cette manière comme on peut demander à l’IA d’agir comme cela.

Les aidants doivent apprendre à aider.

Un comportement difficile à adopter tant à cause de l’IA que nous enseignant.

Mais l’arrivée de l’IA bouleverse les habitudes d’autant plus qu’elle nous est présentée pas pour ce qu’elle est. Ce n’est pas un assistant fiable, ce n’est pas un solutionneur, c’est juste un producteur de texte et qui fait ce que lui demande RAPIDEMENT et uniquement cela : produire du texte cohérent avec la demande.

Il peut avoir faux, donner une réponse qui ne correspond pas à l’attente, d’autant plus que la demande sera peu claire.

Et pourtant les grandes start-up, elles se gaussent de dire que leur IA sera à même d’être fiable, ce qui est IMPOSSIBLE par définition du fonctionnement de l’IA qui a une logique statistique.

Bien entendu le déterminisme des mathématiques s’est amélioré à coup de code python intégré (face à une demande de calcul, l’IA produit en caché du code python correspondant à la demande mathématique et l’exécute avec des valeurs données permettant de moins se tromper sur les calculs, pour cela OPEN AI a fait manger à l’IA des tonnes de programmes codés pour la rendre mathématiquement bonne)

L’IA deviendra à un moment bonne , permettant de singer les élèves (on le peut déjà, en dictant à l’IA de se comporter comme un élève en ayant un langage d’ado et en donnant des écrits que l’on a produit…c’est même pas mal, et oui, l’IA est douée pour ça).

Côté enseignant, cela suggère également de revoir ce qu’on attend des devoirs.

• Attends-on que l’élève réussisse systématiquement ?
• Quelle pression met-on sur les devoirs ?
• Quelle porte de sortie pour les élèves en difficultés ?
• Quel droit à l’erreur ?

L’arrivée de l’IA fait quand même un sacré bien, celui de se poser la bonne question :

Qu’attend-on des devoirs?

Pour moi, c’était celui de remobiliser des connaissances et idéalement faire relire le cours par les élèves.

J’en viens à me demander si je ne demanderai pas à mes élèves de réfléchir à poser une question intéressante et l’écrire pour le cours d’après…. Histoire juste qu’ils se mettent dans la peau de quelqu’un qui demande de l’aide et que la question soit bien posée….

Déroulement de l’expérience :

1. Mise en situation :

Je leur demande, comme d’habitude, de sortir leurs cahiers de brouillon pour un petit exercice au tableau. Je projette alors l’Exercice 7, mais sans afficher son titre. Tout le monde comprend immédiatement qu’il s’agit du fameux exercice traité à l’aide de ChatGPT.

Je dessine le tableau de données suivant afin de le compléter.
Je leurs précise qu’il n’y a que trois valeurs à déterminer.

Donc je leur lance :

• Moi : « Qui se souvient d’une valeur ? »
• Silence gêné.
• Moi : « Qui ne sait pas ? »
• Toutes les mains se lèvent.

2. Débat : Pourquoi ce résultat ?

• Élève 1 : « On ne va pas apprendre les résultats des exos par cœur ! »
• Élève 2 : « Moi perso, j’ai rien regardé de ce qu’elle (ChatGPT) a fait. »
• Moi : « Alors, mettons les mains dans le cambouis, faites-moi l’exercice ! »

Les résultats sont les suivants :

• Moyenne : 17 élèves sur 25 ont réussi.
  • Les 8 autres ont soit additionné toutes les notes directement (6 + 8 + 10 +…), soit fait des erreurs dans les priorités opératoires (parenthèses manquantes).
• Médiane : Échec total.
• Étendue : Réussie dans l’ensemble, sauf pour 9 élèves qui, bloqués sur les premières questions, n’ont pas traité cette partie.

Bilan intermédiaire : Globalement positif pour des élèves de 3e, mais ces compétences sont attendues en 4e, donc peu de surprises. Seule la médiane pose des problèmes, il s’agit d’une notion de 3e, qui plus est dans un tableau

Réflexion collective et retour à l’IA :

Lorsque j’ai demandé : « Pourquoi la médiane pose problème ? », j’ai affiché quelques réponses des élèves fournies par ChatGPT.

Les élèves ont remarqué qu’un même prompt (voir article précédent ) avait généré des résultats différents, ce qui les a perturbés. J’ai saisi cette occasion pour insister sur :

• La fiabilité relative de ChatGPT.
• Le non-déterminisme de ses calculs.

Les échanges marquants :

• Moi : « Qui a vérifié ou lu ce que ChatGPT faisait ? »
  • Élève 1 : « Moi, mais j’ai lâché, c’était trop dur, matter le truc là ! » (nldr le sigma je suppose)
  • Élève 2 : « En fait, fallait lire regarde en dessous c’est plus simple mais c’était pas clair quand même. »
• Moi : « Qui a vraiment lu ? »
  • Silence général.

J’ai expliqué que dans ce contexte, l’IA ne les avait pas aidés à progresser, mais qu’elle aurait pu si elle avait été utilisée de manière réfléchie.

L’avantage de cette erreur et encore une fois d’insister sur le fait qu’il fait savoir être critique !

Retour à l’autonomie :

Après cette correction collective, les élèves ont poursuivi leur travail avec des exercices en autonomie. Quelques-uns sont venus échanger à la fin sur la manière de mieux travailler avec l’IA. Certains ont suggéré qu’indiquer qu’ils étaient collégiens aurait pu aider ChatGPT à adapter ses réponses. J’ai confirmé cette idée, mais j’ai également rappelé que l’IA ne devrait être utilisée qu’en dernier recours, faute de quoi ils risquent de ne rien apprendre.

Bilan de l’expérience :

À chaud, je considère cette séance comme positive. Elle m’a permis de :

1. Identifier les limites de l’utilisation de ChatGPT en classe.
2. Montrer que l’IA peut induire une régression si elle est mal exploitée.
3. Initier une réflexion sur l’autonomie et l’apprentissage actif.

Cependant, je reste inquiet quant à l’utilisation correcte de l’IA par les élèves. Cette expérience a révélé le risque de « légitimer » un peu trop vite un outil dont certains abusent déjà.

Prochaines étapes :

En fin d’année, je prévois de leur demander un bilan sur l’IA et l’école :

• Où placer l’IA dans leur apprentissage ?
• Comment en faire un allié, comme un grand frère qui guide, sans tomber dans la facilité de copier sans comprendre ?

Toujours un objectif : les aider à percevoir que l’IA peut être un formidable outil… mais qu’elle ne remplacera jamais l’effort et la réflexion personnelle.

Avec ma collègue de français Annelyse, nous avons décidé de concentrer notre travail sur le développement de l’esprit critique, la communication et l’intelligence artificielle (IA). Aujourd’hui, je vous partage une séquence en cours avec mes élèves de 3e, que j’aime bien appeler mes  » 3e cobayes 2.0 « .

Ils sont toujours partants pour expérimenter de nouvelles approches…

Pour vous donner une idée du public : 7 élèves sur 27 de ma classe de 3e possèdent déjà un compte sur ChatGPT. Ils n’ont donc pas attendu que l’école leur parle de ces outils. Cela renforce notre mission : les aider à utiliser l’IA de manière consciente et intelligente.

Notre objectif est clair : mettre l’IA au service de l’apprentissage.

Nous avons déjà mené plusieurs séances à ce sujet, dont une a même fait l’objet d’un article.

Aujourd’hui, je vous présente mon plan d’attaque :

Contexte et objectifs de la séance :

Situation initiale :

• Les élèves ont déjà étudié les notions d’étendue, moyenne et médiane à partir de listes de valeurs en classe, avec des exemples. (mais pas sous forme de tableau, difficultés connues de la perception d’un tableau et de la lecture correcte de la médiane…)

Objectifs de la séquence :

1. Comprendre l’impact de l’IA dans le processus d’apprentissage (pas d’apprentissage si l’IA fait à leur place)
2. Observer qu’un même prompt peut générer des différences et donc des résultats variables
   (j’y suis allé sans filet, je ne pensais pas qu’il y aurait des résultats différents, je m’attendais à une rédaction qui diffère, et cela m’aurait suffit.)

Consignes et activités proposées aux élèves :

1. Activités à faire à la maison:

• Exercice 2 : Réalisation de l’exercice « normalement » (sans l’aide d’un outil numérique).
• Exercice 7 : Réalisation avec l’assistance de ChatGPT.

Prompt pour ChatGPT (instructions données aux élèves) :

• Les réponses à l’exercice 7 sont rendues en ligne, sans trace écrite dans le cahier d’exercices.

NOTABENE : A ceux qui pensent que chatGPT n’arrive pas à « voir » le tableau Notes/effectifs dans le prompt, rassurez-vous, cela fonctionne bien il a tendance d’ailleurs à le remettre en forme.

Déroulé de la séance :

1. Exercice initial (type 7) :
   • Les élèves tentent de réaliser l’exercice 7 individuellement et « normalement » (sans ChatGPT).
   • Question posée à la classe :
     « Qui se sent capable de répondre à cet exercice ou de l’expliquer ? »
   • Observation attendue : Une majorité des élèves rencontrent des difficultés alors qu’ils l’ont fait faire sur ChatGPT.
2. Débat collectif :
   • Analyse des raisons des difficultés rencontrées.
   • Discussion sur les avantages et les limites de ChatGPT :
     • Pourquoi les élèves en échec n’ont pas forcément progressé grâce à l’IA ?
     • Mise en évidence que l’IA ne remplace pas une compréhension active.
     • Observation des différences possibles entre les réponses générées par un même prompt.
       -> mettre de la distance sur la réponse d’une IA générative, l’art du doute
3. Correction guidée de l’exercice 2 (en temps 2 ) :
   • Retour collectif sur l’exercice 2 pour travailler sur la méthodologie.
   • Comparaison avec l’exercice 7 et les résultats obtenus via ChatGPT.
   • Identification des écarts entre une réponse « guidée » et une réponse « acquise ».

Conclusion :

• Synthèse du débat :
  • L’IA est un outil, mais elle ne permet pas d’apprendre seule sans implication active de l’élève.
  • Importance de l’esprit critique face aux réponses générées automatiquement.
• Discussion sur la méthodologie et l’autonomie dans l’apprentissage.

Résultats des élèves en ligne

Résultat : Elève 1

Elève 2 :

Bon ce qu’il y a d’intéressant, c’est le fait qu’elle se trompe, je vous rappelle, même prompt, même outil (en mode sans compte).
Hâte d’être à demain pour les faire douter, je vous ferai un retour !

On présentait le dispositif en début d’année aux parents, je crois qu’il est temps de faire un point étape, officieux ici et sans doute plus tard un peu plus officiel du point de vue de mon labo.

Nous sommes donc en expérimentation de l’enseignement des cours de mathématiques avec une population non-mixte (que des garçons ou que des filles).

NE PARTEZ PAS, LISEZ, JE VOUS PROMETS QUE VOUS ALLEZ TROUVER CELA INTÉRESSANT ! NOUS ÇA NOUS A VRAIMENT PERTURBÉ !

Cette expérimentation est née d’une réflexion de notre laboratoire de mathématiques il y a un peu moins d’un an. Notamment le décrochage des filles en mathématiques qui semblerait induit par une croyance de leur incapacité renforcé par un regard du genre opposé et également une sur-estime des garçons quant à leurs capacités. On parle de prévalence bien entendu.

Tester la non-mixité nous semblait être une bonne approche (approche qui existe dans des dispositifs de stage au lycée( je pense aux cigales, aux fourmis)

L’idée est plurielle :

• tester l’influence de la (non-) mixité dans les cours
• tester l’impact du genre de l’enseignant
• Récupérer le ressenti des élèves face à ce dispositif.
• Faire prendre conscience de l’influence sur les comportements par la mixité et non-mixité.

C’est un sujet houleux. Il l’est réellement. Pouvoir faire cette expérimentation a été compliquée, nous avons reçu plusieurs réserves de deux personnes (CARDIE et inspection) et d’un syndicat (qui a fait un tapage avec beaucoup de désinformation…. ), pour le reste nous avons eu des soutiens plus ou moins direct (DASEN, inspecteurs, CARDIE, Claude ROIRON chargée de mission auprès du ministre, et une chercheuse devenue cette année IG Nathalie SAYAC et deux chercheurs Hugo HARAKI-KERMADEC et Cindy CHATEIGNER ces deux derniers chercheurs de l’académie d’Orléans-Tours participent à l’expérimentation officiellement).

Le soutien le plus ferme aura été celui de notre principale,Mme DUPUIS qui, même si elle avait hésité au début « trouvant le sujet intéressant mais… », elle aura été sur tous les fronts pour nous aider ensuite, elle était prête à beaucoup , mais vraiment beaucoup pour la réussite de l’expérimentation (d’ailleurs son point de bascule aura été son appel avec l’inspecteur qui ne nous soutenait pas…. si ce dernier savait…).

Alors je ne jette pas la pierre aux personnes contre ou pour, même si travailler sur la lourde préparation de cette expérimentation sans savoir si on allait pouvoir la faire aura été épuisant, on peut comprendre qu’au premier abord l’idée semble rétro.

(d’ailleurs quand Charline a proposé l’idée, j’ai cru à une blague et puis quand elle m’a dit non je suis sérieuse, j’ai trouvé l’idée vraiment pas si idiote. (Si ça gênait, pourquoi? Qu’a-t-on peur de voir se passer?)

Comme l’aura dit une personne que j’estime beaucoup et qui est de la CARDIE « C’est un sujet éminemment politique ».

Bref, il est temps de présenter cette expérimentation et comment elle se déroule, ce qui a été fait et ce qu’il reste à faire.

Qui ?

Le labo est constitué de Gabriel BOULANGER, Nathalie BRICARD, Charline PEUVREL et Arnaud DURAND (moi).

Charline et moi sommes les enseignants concernés directement par l’expérimentation.

Nous sommes suivi par deux chercheurs Hugo Harari-Kermadec  et Cindy Chateignier. S’entourer de chercheurs nous a permis un cadrage plus scientifique, notamment sur les sondages et également sur les hypothèses a formuler. Nos visios régulières nous sont d’un appui précieux.

On a également une personne de la CARDIE, celle qui était farouchement contre (ne voulant pas la mettre dans l’embarras je ne la nommerai pas), qui a donc changé son fusil d’épaule et qui nous avoué avoir changé sa propre pratique et trouvé l’idée bonne. Elle a souhaité nous aider en septembre et nous a fourni de nombreuses critiques pour améliorer les fiches d’observations de séances et va venir à nos réunions de labo prochainement.

On a également Damien RIVIERE notre accompagnateur de labo (prof dans un collège en Mayenne), primo convaincu, il a un vrai œil critique sur ce que l’on fait, son analyse des comportements est précieux.

Je vais également parler de Laure ETEVEZ qui est intervenue auprès de nos élèves.

La lettre de cadrage présentée à la DASEN de la Sarthe en juin (Mohammed NASSIRI ayant annulé sa venue pour raison personnelle, Laure ETEVEZ l’aura remplacé au pied levé, merci à elle d’ailleurs!).

Les points clés

Septembre (cours en mixité):

• Test d’une activité avec habillage sur une croyance genrée.

J’en parle ici : https://mathix.org/linux/archives/19722

L’idée était de tester la communication entre parent et enfant, de tester aussi l’assimilation d’une croyance et enfin d’en voir les effets sur les résultats

• Présentation de l’expérimentation auprès des parents (qui ont accueilli très positivement notre choix d’expérimentation)

• Intervention de Laure ETEVEZ sur le droits des femmes, les inégalités femme-homme et les stéréotypes genrées. voir l’article du ouest France : https://www.ouest-france.fr/pays-de-la-loire/loue-72540/des-stereotypes-en-question-au-college-d8e91c1c-ef8e-4ea3-bd41-01f39cc25d7c

L’idée est de faire prendre conscience des stéréotypes genrées (notamment avec un atelier où l’on devait deviner le genre de la personne avec un portrait sur ses sports, activité et passion.)

Les élèves ont donc pris conscience qu’il y avait pas mal d’idées reçues.

Novembre (cours en mixité):

Les cours en non mixité ont donc commencé !! On avait hâte!

J’ai donc en charge des 5AC-filles et 5CD-Garçons, Charline a l’inverse, les 5BD-filles et 5AC-Garçons.

Nous nous sommes filmé en plus des observations, alors elle s’appuie sur un comparatif Fille Garçons et également c’est une prévalence, mais nettement plus claire qu’on ne l’aurait pensé. Cela a caricaturé les comportements genrées, ils sont très visibles!

Nos impressions globalement se rejoignent à peu près (quelques différences qui pourraient s’expliquer par le fait que je sois un homme et elle une femme).

Chez les filles :

Les cours avec les filles sont plus calmes, les élèves participent, n’ont pas peur de faire des erreurs et sont moins dans la réserve (qu’en mixité). C’est un point sur lequel on pensait les faire évoluer, mais en fait, elles sont déjà en confiance, comme si ce manque de confiance était inhérent à la mixité (les garçons prenant trop de place?)

Les filles sont plus autonomes globalement. Un cours commence rapidement, vous verriez la différence entre la mise en place du cours pour les filles celle des garçons !

Bref, on se retrouve avec des élèves qui ont compris leu missions d’élèves et qui participent tout en s’écoutant.

Du côté de Charline le tutoiement avec elle est arrivé rapidement, un peu comme si Charline était intégrée à son groupe d’élèves (cette appropriation dans le groupe s’est retrouvée chez moi avec les garçons).

Pour la prise de risque, lors d’une activité de type défi, les élèves filles ont pu être bloquées au début quant à avoir une rédaction et une présentation correcte, moins de « gribouillages » qui suggère qu’elles accordent autant d’importance à la forme qu’au fond.

Chez les garçons :

Chez les garçons, on est plutôt sur un comportement individuel, les élèves ont tendance à reposer les mêmes questions car il n’écoutait pas les questions des autres, et également en cas d’erreurs sont capables de dire, « t’as faux, j’ai raison » sans chercher à se remettre en cause et s’en donner d’explications. On est plus sur une rivalité qu’une coopération. La mise en place est bruyante et nécessite plus de rappel à l’ordre.

Dans mon groupe de garçons, les élèves participent beaucoup mais se chambrent entre eux et même osent parfois me critiquer, sans forcément de remise en cause de mon statut, un peu comme si on était entre garçons dans un même groupe. (mon genre pourrait être donc la raison que cela ne se passe pas de la même manière chez Charline). Il y a donc une rivalité entre eux sans qu’elle soit pesante plus sous la forme d’un jeu, des élèves timides ont pu aller au tableau sans être gêné.

Du côté de Charline, cette compétitivité a été un frein, les élèves sont moins participatifs à l’oral, il semble y a voir un regard et une pression sociale, les élèves peuvent se regarde entre eux avant de parler. (visible dans la vidéo).

La prise de risque individuellement sans parler à l’oral est nettement meilleurs mais les élèves chez Charline ont pu refuser d’exposer leur stratégies, car mince, je veux pas montrer aux autres que je travaille.

De notre côté en tant qu’enseignant cela a eu aussi un impact (qui a été dur à reconnaître).

J’ai eu tendance à dire beaucoup « aller les gars on y va » tandis qu’avec les filles, je me refusais à dire « aller les filles », je nomme les filles individuellement. Comme si je m’incluais dans le groupe des garçons et pas celui des filles. Pour les garçons, j’ai tendance à les renvoyer dans leurs questions (qui sont pas toujours de l’ordre de la notion) tandis que pour les filles je ne renvois que rarement les questions à la classe, je valide tout de suite (comme pour les rassurer?) , j’en viens à passer le message qu’il n’y a que moi qui puise valider et pas le reste de la classe…. Ouille!

Charline, elle , m’a fait part lors de sa rédaction de synthèse pour l’expérimentation avoir mis « avec les filles » et « face aux garçon » ce qui suggère également une mise à distance du genre opposé.

Bref, cette expérimentation met en évidence et caricature même des comportements qu’on ne pensait pas avoir !

Nous avons évoqué ensemble d’avantages de problèmes de décodages du langage non-verbal dans le groupe au genre opposé.

Côté élèves le ressenti

Pour les élèves, en vie de classe (toutes n’ont pas été fait encore, mais on a des premiers résultats), les élèves apprécient la non-mixité.

Mais pour deux raisons bien distinctes et vraiment là de manière binaire :

Les filles car on travaille mieux et les garçons car il y a une meilleur ambiance…..

Cela suggère quand même une approche stéréotypée de l’école, mais est-elle induite ? Si oui comme nous le pensons, par qui ?

On va donc là envoyer un sondage auprès des élèves et des parents pour capturer le premier ressenti.

Des séances d’observations vont continuer la semaine prochaine et aussi en janvier quand les élèves seront à nouveau en mixité, l’idée est de voir les changements comportementaux chez nous & chez les élèves!!

A voir donc pour la suite !

Avant de vous présenter l’expérimentation que nous souhaitons mettre en place à la rentrée 2024, il semble important de revenir sur les réflexions qui nous ont menés à ce projet.

I. Constat chiffré : point de départ de la réflexion

Dans le quotidien de nos classes, nous constatons qu’il est fréquent que les élèves filles doutent de leur capacité, au point de freiner leur progression, et qu’à contrario certains élèves garçons surestiment leur niveau, au point de ne pas tenir compte des conseils et méthodes. Ces perceptions faussées de leur réussite nous semblent délétères pour ces élèves.

Plusieurs rapports et conférences, font état d’un désengagement massif des élèves-filles en mathématiques dans leurs cursus scolaires :

IPP 2024, IGESR jan 2023, IGESR fév 2023,Observatoire des inégalités 2023, IGESR nov 2022,INE 2022, Mathématiques et lutte contre stéréotypes séxués 2022, TIMSS 2019,…

L’évolution du ratio du nombre de filles et du nombre de garçons dans les filières scientifiques a nettement régressé au point d’en revenir à celui de 1962.

Le tout dernier élément est celui de l’Institution des Politiques Publiques qui a publié en 2024 un rapport analysant finement la scolarité de cohortes d’élèves. Il a pointé un recul des filles sur les mathématiques dès le CE1, phénomène entretenu au collège et devenu visible au lycée au moment des choix d’options.

II. Des explications possibles.

Depuis plusieurs années, nous avons développé dans nos pratiques des outils permettant d’évaluer le ressenti des élèves vis-à-vis de leur réussite. Pour cela, les élèves, à chaque évaluation, devaient s’auto-évaluer.

Quelques auto-évaluations d’élèves-filles :

Quelques auto-évaluations d’élèves-garçons.

Ces quelques exemples illustrent parfaitement un phénomène, celui d’un défaut de perception de ses capacités chez les élèves-filles et les élèves-garçons. Les premières ayant tendance à sous-évaluer leur travail alors que les derniers ont tendance à le sur-estimer.

Le désengagement mathématique des élèves-filles peut donc trouver une explication dans ce manque de lucidité.

Cela permet également d’expliquer une présence moindre à l’oral des filles en cours de mathématiques vis-à-vis des garçons : un manque de confiance en leurs capacités de réussite et un regard trop exigent sur l’échec.

III. Un problème plus global

À la lecture d’un ouvrage « Les matheuses » écrit par trois chercheuses en mathématiques qui ont compilé une enquête auprès de jeunes lycéennes présentes dans les filières scientifiques, nous avons retrouvé le phénomène expliqué plus haut, confirmant au passage notre analyse.

Ce livre va plus loin et présente également des mots d’encouragements d’enseignants adressés à des élèves filles et garçons, mettant en exergue une prévalence genrée dans les appréciations.

Les enseignants « auraient » tendance à louer les capacités des garçons malgré un manque de travail, alors que pour les filles, c’est davantage le travail soigné et un manque de confiance qui seraient soulignés. Ce sont des exemples, mais permettant d’illustrer que les enseignants reconnaîtraient davantage le travail sérieux des filles alors qu’on reconnaîtrait les capacités intellectuelles des garçons. Autrement dit les enseignants participeraient à l’entretien de ces stéréotypes!

Ainsi au-delà du stéréotype entretenu par conformisme (je suis une fille adolescente, j’agis comme je pense que je dois agir telle que ce qu’on attend de moi), il semblerait que l’école participe à l’entretien de ces stéréotypes.

On peut imaginer également que les parents ont également un rôle, étant des acteurs éducatifs de premier plan.

Nous avons donc trois niveaux d’action du stéréotype :

• L’élève par le conformisme social.
• Les professeurs par leur accompagnement, leurs appréciations et encouragements écrits ou oraux.
• Les parents par leurs encouragements écrits ou oraux.

IV. Faire prendre conscience de l’existence de ces stéréotypes

A ce jour, il existe déjà quelques expérimentations, notamment au lycée qui se cantonnent à des stages. Ces derniers sont d’une dizaine de jours pour des lycéennes volontaires en classe de 1ère afin qu’elles prennent confiance en leurs capacités de recherche en mathématiques (Stage : « les cigales » , « les mouettes savantes » …). Ces stages reçoivent un écho favorable auprès des intéressées : meilleure estime de soi, confiance en sa capacité de réussite, disponibilité pour la réflexion, une liberté de « parole » également.

A partir de notre expérience professionnelle, nous partons de ces observations :

• Une plus faible participation des filles en classe
• Un désengagement des garçons face à la rigueur (notamment la production écrite)
• Une prévalence pour une sous-estimation des capacités chez les filles et la sur-estimation chez les garçons
• Une évolution comportementale entre la 6^e et la 4^e

Nous restons conscients que ces constats ne concernent pas l’intégralité des élèves mais une majorité prédominante.

En ce sens, nous aimerions interroger les limites constatées de la mixité dans les cours de mathématiques. Pour cela nous souhaitons tester la non-mixité dans ces derniers pour en observer l’impact à différents échelons :

• motivation scolaire et engagement face à l’effort.
• résultat scolaire en mathématiques
• relations aux autres et aux enseignants
• connaissance de soi

In fine de manière plus globale, sensibiliser à l’échelon de la communauté éducative aux stéréotypes de genre car il semble que les interactions entre enseignants et élèves restent profondément marquées par les représentations sociales du masculin et du féminin notamment par les appréciations dans les bulletins, évaluations ainsi que les encouragements en classe.

La non-mixité temporaire permettrait donc de travailler sur une meilleure lucidité des élèves concernant leurs niveaux et leurs capacités de réussite ainsi que des enseignants concernant leurs communications envers les élèves.

Aussi nous souhaitons proposer aux élèves de 5eme une expérimentation pour questionner leur posture et leur auto-estimation lors des cours de mathématiques non-mixtes sur une partie de l’année.

In fine, cela permettra à l’équipe de poursuivre les réflexions engagées sur les gestes et postures professionnels autour de cette thématique.

A plus long terme, nous pensons que cela engagera une réflexion auprès des parents face aux stéréotypes de genre au collège, à la maison et dans la société.

V. L’expérimentation

Les élèves concernés sont l’ensemble des élèves de 5eme du collège Bellevue.

Les besoins des élèves sont donc bien des besoins mathématiques, celui de questionner la perception biaisée & genrée de leur capacité mathématique.

Les enseignants suivront une progression annuelle commune et mettront en place les mêmes dispositifs (activité flash, auto-évaluation, travail en groupe…)

Des temps de concertation sont prévus ainsi qu’un suivi par le laboratoire de mathématiques du collège.

Deux enseignants seront donc responsables de ce niveau : Mme Charline PEUVREL (Professeure de mathématiques & chargée de mission d’inspection) et Mr Arnaud DURAND (Professeur de mathématiques & formateur). Chaque enseignant aura en charge deux groupes, un groupe de garçons et un groupe de filles, afin d’éviter de normaliser leur perception des élèves et la prise en charge du groupe d’élèves.

Planification de l’expérience.

Les trois premières semaines les élèves seront en mixité dans leur classe. Les classes de 5eme étant alignées en barrette de deux classes, les élèves feront connaissance aussi bien avec Mme PEUVREL que M DURAND : en effet, une alternance des enseignants est prévue afin de permettre aux élèves de découvrir les deux enseignants et ainsi favoriser le passage en groupes non-mixtes dans de bonnes conditions pour tous les élèves.

Cela permettra également de présenter l’expérimentation aux parents mi-septembre, de les rendre parti-prenante du dispositif, de clarifier nos objectifs et répondre à leurs questions.

Un questionnaire/sondage sera donné aux parents (sur la gestion des stéréotypes de genre dans la cellule familiale) et également aux élèves pour aborder la notion du regard des autres, de la perception de soi-même, de ses qualités mathématiques. C’est en quelque sorte un cliché des élèves à l’instant 0 pour quantifier les évolutions durant l’expérience.

À chaque période nous ferons le point avec les élèves, mais aussi entre enseignants, afin de questionner l’expérience et décider de la poursuite ou non. En effet, si des effets délétères étaient constatés, nous pourrions mettre fin à l’expérimentation et retrouver les classes habituelles.

Durant l’expérimentation, un suivi plus fin du comportement de certains des élèves, aussi bien en cours de mathématiques que dans les matières scientifiques (SVT, Technologie, Sciences Physiques) aura lieu. Il permettra de repérer si des comportements différents sont à l’œuvre en groupe mixte et non-mixte.

C’est bien un projet d’équipe du collège que nous vous présentons et non seulement l’œuvre de l’équipe de mathématiques. Cette réflexion sur les effets de la mixité au collège anime aussi l’équipe de sciences et l’ensemble des enseignants.

Nous espérons une réflexion de nos élèves et une prise de conscience de certains effets de la mixité qui les amènent à faire des choix volontaires :

• l’émergence de leader élèves filles en mathématiques durant la période en groupe non-mixte (comme tout groupe qui se crée, une micro-société émerge souvent avec l’émergence de leader),
• également chez les garçons, la mise en lumière de qualité de travail soigné chez certains puissent rejaillir chez les autres (sans avoir l’écueil dans les groupes non-mixtes de la pensée subversive « normal, c’est une fille »)

Avant la fin de l’année, il est prévu un retour en groupe mixte et l’étude de la viabilité du comportement, ce dernier est-il pérenne ? Comment le rendre pérenne ?

VI. Conclusion

C’est une expérimentation qui n’a, à notre connaissance, jamais eu lieu et qui provoque un vif intérêt de la part des personnes avec lesquelles nous avons partagé notre démarche (notamment des responsables de dispositifs de stage, d’enseignants ayant déjà fait des conférences sur les stéréotypes de genres…).

Au regard des premières réactions, c’est une expérimentation clivante qui surprend d’abord, qui fait réagir, puis qui fait réfléchir. Elle peut faire naître un rejet émotionnel fort puisqu’elle fait écho à un sujet sensible celui de la déconsidération féminine et pourtant c’est tout l’inverse que nous cherchons.

Une première intervention de Mohamed NASSIRI (enseignant de mathématiques et conférencier qui a travaillé sur les stéréotypes de genre au lycée) est prévue en octobre 2024 avec ces élèves de 5^e.

Un second travail annexe sera mené sur les mathématiciennes de renom et notamment Sylvie BENZONI-GAVAGE qui nous fera le plaisir de venir le 16 janvier 2025 au collège pour parler avec nos élèves de 4^e sur son parcours et ses difficultés. On souhaite ici présenter à nos élèves un modèle féminin qui puisse inculquer aux élèves-filles la possibilité de faire des mathématiques poussées (les maths cela peut être pour moi). Cette dernière s’est montrée dans un écrit favorable à ce genre d’expérimentation.

Bon je vais exposer des idées sur un sujet houleux, donc sans nul doute je ne vais pas autoriser les commentaires…

Bref, commençons.

Tout part d’une réflexion d’une collègue tout-à-fait sérieuse : « Et si on s’autorisait à faire des groupes de filles et des groupes de gars afin de travailler sur la perception de soi vis-à-vis des mathématiques ».

Je souris, au premier abord, je trouve l’idée rétrograde, ce qui me gène c’est que c’est ma collègue qui dit ça, j’ai beaucoup d’estime pour elle donc je me dis qu’il faut creuser l’idée, pourquoi elle dit ça ? Et pourquoi ce serait une mauvaise idée de ne pas le faire ? (c’est ce qu’on appelle une attitude scientifique, pour confirmer une hypothèse, il faut travailler sur l’hypothèse contraire et voir les bons arguments et les mauvais et ainsi réfuter cette dernière.)

De manière concomitante, je reçois le livre « les matheuses ». Et là c’est le déclic, en fait il y a un vrai problème de genre dans la perception des mathématiques qui va bien au delà de l’école mais que l’école entretient (par une dose d’affect genré mais j’y reviendrai ) et que les élèves entretiennent (par auto-censure)

Donc quel est le problème avec les filles et les garçons en mathématiques ?

Alors on a des articles de presse qui présentent le phénomène qui démarre dès le CP et qui s’accentue au collège et qui de conforte au lycée (par le biais des choix de spécialité)

https://www.radiofrance.fr/franceinter/les-filles-decrochent-peu-a-peu-en-maths-une-equation-a-resoudre-1539015

Il y a donc un carrefour au collège même si le problème débute très tôt.

Donc on a à l’école un problème de décrochage avec les mathématiques

Au lycée ce n’est pas mieux .

https://www.leprogres.fr/education/2022/10/05/le-nombre-de-filles-en-filiere-scientifique-chute-massivement-depuis-la-reforme-du-lycee

On retrouve un décrochage massif des filles avec d’ailleurs une accélération avec la réforme Blanquer.

Je me suis donc mis en tête de lire le livre les matheuses qui présente un regard élève sur les filières scientifiques et également des statistiques sur les bulletins écrits par les enseignants à propos des garçons et des filles.

Tout ceci amène à penser à l’auto-censure et également un entretien de cette dévalorisation par les enseignants (et bigre en lisant ça, ça m’a pas mal questionné, au début dans le déni et après je me dis que parfois je peux sans le vouloir entretenir cela et pourtant les mots que j’emploie c’est pour simplement aider les élèves…)

Et ce livre illustre parfaitement les rouages mis en place dans l’entretien du manque de confiance que les filles peuvent avoir vis-à-vis des mathématiques. Alors j’irai même plus loin, je pense que ce phénomène est bien plus vaste.

Que met en évidence le livre ?

I. La perception de soi

Alors commençons par des points que j’avais déjà mis en évidence par mes expériences

• la perception négative des filles par rapport à leurs capacités.
• leur regard dévaluateur par rapport à leur production, elles savent qu’elles travaillent mais ce n’est jamais assez bien.
• la surabondance de confiance des garçons quant à leurs capacités et ce malgré des productions mauvaises.

Alors comment j’ai mis en évidence cela au collège ?

J’avais parlé il y a quelques années d’un cartouche de contrôle où je demande à tous les élèves ce qu’ils pensent de leur production à la fin de l’évaluation, au début c’était pour me permettre de faire des appréciations efficaces, si un élève reconnaît qu’il ne gère pas telle ou telle notion, alors il me suffisait d’abonder en son sens, si par contre l’élève était dans le déni, à moi de trouver les mots.

Et j’ai vu un phénomène arriver …

Aucune fille n’osait mettre qu’elle était hyper satisfaite, voir même seulement elle mettait la 2e émiticone,alors que la copie était PARFAITE et avec un commentaire négatif estimant qu’elle aurait pu faire plus. et à l’inverse des élèves garçons qui ont tendance à se surévaluer car « ils ont compris » (mais entre comprendre et savoir rédiger , expliquer, mener des calculs… on se retrouve avec des copies d’un niveau moyen.)

Alors ce n’est pas binaire, mais la prévalence est réelle et le test est simple à mettre en place en questionnant les élèves.

Donc une question se pose

Quelle influence ont les élèves entre eux ?

II Les appréciations

Donc vient la suite du livre qui là m’a remis en question ce sont les appréciations des enseignants.

Alors il peut y avoir une tendance chez des enseignants (je m’y mets volontiers) sans conscience réelle de comment peut être perçus les messages.

On a tendance pour des garçons à signifier : « Manque de travail mais à les capacités » « Dynamique en classe » et pour les filles « Doit prendre confiance en elle » « Travail sérieux et soigné »

Derrière ces deux messages, il y a un fort sous-entendu, celui du rapport à l’émotion pour les filles et une évaluation uniquement sur le travail. Rarement on aura tendance à reconnaître des capacités (en ces mots) et pour les garçons, même en regard d’un manque de travail on va reconnaître ses capacités (il peut faire mieux).

Cela a deux effets délétères :

• On estime le travail chez les filles avec un regard sur les émotions pour les filles.
• on estime les capacités chez les garçons et on mésestime le travail qu’ils peuvent faire.

Toujours reconnaître les capacités chez un garçon peut avoir un effet pervers :

« A quoi ça sert de travailler, monsieur? Car j’ai les capacités? Je sais que je peux faire »

En fait à force de ne pas les voir, les capacités les élèves n’en ont plus.

On évoquera rarement un manque de confiance possible pour les garçons.

Pour les filles, reconnaître leur peur, leur manque de confiance, c’est entretenir qu’elles manquent de confiance, validant implicitement qu’elles doivent manquer de confiance car ça vient bien de quelque part… On en viendrait à dire qu’elles ont des défauts forcément.

Bref, afin de ne pas dénaturer votre propre perception, je vous engage à faire un bilan de toutes les appréciations générales, ( ce que j’ai fait) et de voir comment sont perçus les élèves. ( à part les maxi sérieuses ?… Quoi que on dira , sérieux c’est en lien avec les capacités ou le travail ??)

Ce n’est pas binaire mais il y a une prévalence. Mais le manque de confiance est réel, mais l’entretient-on avec ces appréciations ?

Et puis les garçons peuvent avoir une tendance à exister plus en classe, donc peut aussi avoir tendance à plus les interroger et surtout moins interroger les élèves timides qui sont souvent … des filles (pas que mais quand même), donc on pourrait penser qu’on entretient le fait que les élèves garçons ont plus à dire que les filles, non ?

Donc une question se pose

Quelle influence ont les enseignants?

III. Les parents

On peut aller plus loin sur le regard des parents vis-à-vis de leurs enfants, ce que les enseignants peuvent avoir comme influence, il est naturel de penser que les parents peuvent entretenir cela…

Déjà , le principe d’hérédité mère-fille père-fils que des parents peuvent évoquer et qui inciterait les élèves à se conformer en un modèle qu’ils connaissent. Pour peu que la famille soit patriarcale, on entretient donc le phénomène.

Il serait donc utile de voir les messages véhiculés par les parents sur leurs enfants.

Donc une question se pose

Quelle influence ont les parents ?

IV. Une expérimentation

Une idée est donc venue.

Provoquer un changement de cadre brutal qui pourra amener à la réflexion pour les élèves , les enseignants et les parents. Choquer pour faire réfléchir (un peu comme un caricature fait réflechir).

Isoler pour aider au dialogue et à l’échange.

En fait , créer un espace non-mixte pour faire prendre conscience de l’influence du rapport fille-garçon dans la perception de soi, se questionner est-ce que je me sens mieux? Pour les garçons également … je pense sincèrement que l’atmosphère ne peut que changer. (en bien ou mal ça….)

Et donc une question, un souhait ? Si on tentait une classe non mixte sur un temps court? 1 à 6 mois, voir 1 an si besoin? Juste pour voir ce qu’il en ressort? Mesurer les effets, faire se questionner les élèves sur l’influence de genre ?

Faire évoluer sur la perception de soi, de questionner les influences entre pairs en classe, dans le milieu familial.

Et si en science (SVT Techno Physique) les élèves seraient en classes mixtes, alors avec des indicateurs bien choisis on pourrait mesurer l’influence du rapport fille-garçon et faire évoluer les comportements.

En fait de se poser la question sur ces influences mériterait qu’on essaie?

(de toute façon cela ne les empêcherait pas de faire des maths)

C’est une réflexion de laboratoire.

La non mixité est évoqué dans le livre les matheuses a déjà été testé au lycée avec le stage les cigales et un bilan très positif :

Et je terminerai par un article de Sylvie Benzoni-Gavave :

Rah quel accueil !!

C’est vraiment chouette de retrouver des collègues motivés et motivants !

Ce matin on a pu assister à un atelier jeu qui présentait quelques jeux de l’APMEP et après un petit repas , on a pu présenter notre petite conférence sur les vidéos dans l’enseignement des mathématiques. Un avant goût des journées nationales de l’APMEP!

Un très grand MERCI à l’APMEP de Normandie!!

Pensez à vous abonner!!

Voici comme promis les différents liens qu’on a pu évoquer cet après-midi :

Le three-act math de Dan Meyer

La conférence Ted-X de Dan Meyer

La dépôt de toutes les erreurs de mathématiques :

La galerie vidéo qu’on peut visiter (penser au bouton de recherche ou faire apparaître les catégories)

Enfin le diaporama de conférence !

Le constat : face aux élèves bloqués dans des situations de problèmes, le procédé de questionner les élèves sur leurs démarches peut les débloquer sans pour autant les aider. En effet, on leur apporte un soutien, telle une béquille, mais on ne leur indique pas comment faire sans. Résultat notre présence auprès d’eux sera requise pour les futures tâches à prise d’initiatives.

De fait, la vrai problématique est de décomposer un problème en sous-problèmes, ainsi un élève saura une fois cela à quelle question il bloque, pourra solliciter l’enseignant en précisant son obstacle et même mieux, on peut espérer qu’il regarde dans son cours ce sur quoi il bloque.

Quand on a décomposé un problème en sous-problèmes, l’élève a déjà produit un raisonnement, il sait la démarche qu’il faut faire et même si dans ces sous questions, il ne sait plus comment faire, là le cours peut être un soutien fiable, bref, décomposer un problème en sous-problème est un pré-requis à l’autonomie de l’élève.

Mieux cette décomposition en sous-problèmes permet de constater un raisonnement que l’élève a produit, il permet donc d’évaluer en partie la compétence raisonner de l’élève.

Mais alors comment aider les élèves à décomposer le problème en sous-problème?

Tout simplement en n’y répondant pas! Mieux en le questionnant (le problème) !

Oui, en fait, ce que je propose à mes élèves c’est d’imaginer des questions sur une situation de problème. Tous les élèves peuvent se poser des questions, de la plus simple à la plus complexe. Et ce qu’il y a de bien, c’est que les questions simples sont aussi primordiales que les questions complexes. En effet les questions simples sont souvent un pré-requis pour répondre aux questions complexes, sans elles on ne peut pas.

Et cela permet aux élèves de fournir un raisonnement partiel quand il ne se pose pas toutes les bonnes questions, on peut aussi y répondre en admettant certaines données pour fournir une démonstration partielle.

Voilà un schéma correspondant à la démarche de résolution d’un problème d’ après moi.

En fait, dès que le raisonnement est mis en place, cela revient à un exercice guidé que l’on peut trouver dans des livres.

Donc comment les entraîner à ces questionnements? En l’intégrant des situations de problèmes a priori simples en activité flash et en donnant des situations de problème en vidéo (une vidéo qui suscite des questions sans pour autant donner la dite-question, j’en donnerai un exemple dans l’article)

I. Le dispositif en activité flash.

Voici quelques situations données en activité flash :

Ici, on peut attendre quel est le périmètre de la figure? son aire? Faire réfléchir aux élèves qu’on peut résoudre des problèmes de clôtures ou de recouvrement de terrain…

Ici, on peut attendre quel est le périmètre de la figure? son aire? Faire réfléchir aux élèves qu’on peut résoudre des problèmes de clôtures ou de recouvrement de terrain… Mais, il y a un bon mais, est-ce qu’on a affaire à un rectangle? Là est l’enjeu de la question primaire : Quelle est cette figure? Peut-on faire le choix de modéliser le problème pour y répondre, en intégrant que ça en est un ?

Ici, on peut se poser les mêmes questions, et aussi celle de tout simplement

Quel est la longueur du rectangle? On peut aussi imaginer des données, si on connaît le périmètre alors calculer la longueur manquante! Mettre les élèves en posture de lien entre les questions (je lie la question du périmètre et celle du côté manquant)

J’ai pour l’instant entraîner mes élèves de 6emes sur des schémas géométriques et pas encore sur des textes mais c’est prévu…

On va s’arrêter sur cette dernière dont j’ai pu récupérer l’ensemble des questions qui ont émergées sur deux de mes classes :

• Quel est le périmètre de la figure?
• Quelle est l’aire de la figure?
• Quelle est la longueur d’un côté de la figure ?
• Quelle est cette figure?
• Quelles sont les longueurs des diagonales?
• Les diagonales sont-elles perpendiculaires?
• Quelle est la parallèle au segment [AB]?
• Où se situe le point d’intersection des diagonales?
• Que peut-on dire de (AC) par rapport à [BD]?

Une fois ce travail fait, on peut commencer à hiérarchiser les questions, pour cela il faut classer celle auxquelles on peut répondre directement et les autres.

Donc on identifie les manques et celles qui permettent d’apporter des précisions pour répondre à d’autres!

A partir de cela on constitue la chaîne de résolution des questions si elles existent.(désolé pas de photos)

La question est, est-ce que ce dispositif permet de travailler la résolution de problème concrètement?

Oui et ça m’a bluffé avec une classe qui bloquait lors de la démarche individuelle car les élèves ne s’étaient pas mis en posture de questionnement mais de résolution, la question de l’exercice les a bloqué dans la démarche de résolution, ils voulaient répondre à la grande question avant tout.

J’ai demandé aux élèves de poser des questions…et magie!

II. Le dispositif sur une tâche complexe.

Voici les questions qu’ils se sont posés !

Et la dernière question a émergé quand un élève a dit s’il y avait pas de rivière ce serait plus simple de poser une question !

Ici ce qu’il y a d’intéressant, c’est la reformulation de la question passant par un mathématisation (le point équidistant de A et B), la question pragmatique : la rivière continue-t-elle? (on peut sous-entendre de solutions non visible si ça continue) Le remplacement de la rivière par une droite (je n’ai pas osé rebondir et les faire travailler le cas d’une rivière droite perpendiculaire à [AB])

En tout cas on voit l’enchaînement :

• S’il n’y a pas de rivière où doivent-ils se rencontrer?
• Où est le point équidistant de A et B?
• Où est la médiatrice de [AB] ?

Les autres sont des questions auxquelles on peut répondre (sauf les pas), mais qui ne répondent pas à l’énoncé.

Pour le second problème, ça a été un peu coinçant, mais les élèves ont retenu un truc!

Leurs questions étaient de l’ordre du calcul (périmètre rayon diamètre) et non de la recherche de lieu de points, en somme des îlots inutiles dans la démarche de résolution, mais des questions qu’on est en droit de se poser!

J’ai donc proposé la question, si le point centre était connu il serait où par rapport à des points du cercle?

J’ai donc repris un conseil à garder , on peut partir de la question en la supposant résolue et en analysant les caractéristique de ce que l’on cherche pour le trouver.

Cela a permis aux élèves de croire au dispositif, il faut s’entraîner à ce poser les bonnes questions

III. Les problèmes vidéos TAPI bien plus riche!

Ces démarches de questionnement marchent encore mieux sur certaines vidéos , celles sans question (situation de problème) et celle sans données (problème à partir d’estimation).

J’ai donc repris un exercice de Dan Meyer sur le super escalier.

Ici, l’absence de questions permet plus facilement l’émergence des questions.

Et d’autres vidéos, où la question est donnée mais il n’y a aucune donnée!

Là, les questions peuvent émerger notamment sur les données manquantes et y répondre par des choix éclairés !