Evaluation par compétences.

Alors cela fait maintenant 2 ans que le collège est passé au 100% compétences (et 10 ans pour moi) avec une liste commune d’une cinquantaine de compétences qui sont toutes transdisciplinaires. L’idée à l’époque était de coller au socle commun et également de produire une grille de compétences lisible et synthétique.

Il fallait donc un nombre restreint de compétences mais qui permette toujours de fournir un portrait scolaire de l’élève. Cette année, la liste n’a pas évoluée (enfin si, on a cassé une compétence en 2 compétences), c’est donc qu’on est arrivé à maturité sur cette réflexion et ça c’est plutôt cool.

On est plutôt content d’évoluer par compétences et revenir en arrière est exclus pour quasiment tous les profs (un seul souhaite potentiellement le retour).

Quid de l’élève?

C’est là que le bas blesse ! J’en ai été franchement gêné cette année voyant le non sens que cela pouvait avoir pour les élèves. Que faire d’un « modéliser » non acquis, est-ce que l’élève saura quoi en faire? La réponse est non.

Alors au début, je me suis convaincu que mon appréciation sur les devoirs suffirait à aiguiller l’élève… En fait non.

L’élève, lui, ne regardait le nombre de point rouge et de point vert et s’enorgueillissait d’avoir plus de vert qu’avant sans pour autant juger si réellement il y avait progression ou non.

Ce travers, je l’ai perçu assez tôt et pourtant avant quand j’évoluais par objectifs (je m’appuyais sur des savoirs-faire), les élèves s’intéressaient sur quels types de points vert ils avaient.

J’en ai conclus que l’évaluation par compétences n’était plus au bénéfice de l’élève au moment de la restitution de l’évaluation… Au mieux, elle nous servait à nous professeur.

J’en étais à me dire qu’il fallait retourner en arrière (vers de l’évaluation par objectifs notionnel), sauf que si toutes les disciplines s’y mettaient, on explosait le compteur de « compétences » (entre guillemets car ce sont des savoirs-faire et non des compétences).

La solution est venu d’une idée de ma collègue Charline.

Elle a repensé la cartouche de l’évaluation, on passe donc de :

à

Donc on continue d’évaluer par compétences globales en mathématiques avec ces 10 compétences :

• Mémoriser
• Chercher
• Calculer
• Modéliser
• Représenter
• Communiquer
• Écoute et respect des autres
• Travail en équipe
• Travail personnel et organisation
• Participation, implication, prise d’initiative et autonomie

Et on ajoute une grille d’acquisition de notions que l’on pointera et donc l’élève de manière synthétique pourra voir quoi travailler, et ce qu’il maîtrise.

L’élève aura, également, un tableau sur son classeur où il indiquera son suivi de validation de notions.

Nous, professeur, on aura le tableau de validation des compétences qui rentrera sur le bulletin.

On espère ainsi que l’élève saura quoi travailler ce qui est le plus important quand même, non?

Et pour les compétences transversales, on fera juste un bilan en mi semestre et fin de semestre de ce type :

Bref, je pense que là le système aura du sens, reste à expérimenter!

Pour ceux que cela intéresse, voici notre grille de compétences pour tout le collège

et sinon les échelles descriptives pour les compétences :

Alors petit récap’ pour vous ! Il y a 3 mois, on s’est engagé, toute l’équipe de sciences, (Techno, maths, SVT et Physique-Chimie) à créer une grille commune de compétences plutôt courte et vraiment interdisciplinaire…

9 compétences orientées sciences sont dégagées et 9 compétences transversales (vraiment toutes disciplines) sont fixées.

Cette année, ça a été la foire question « évaluation », certains faisaient 100% notes, d’autres 100% compétences et d’autres pour faire le lien entre les deux faisait les deux (en maths, on était dans la dernière catégories, arg….).

Bref, hyper content d’avoir trouvé un terrain d’entente sur une liste plutôt courte, on se dit : « Bon on partage aux collègues et on voit si ça prend ou pas« . Ca a mordu un peu mais sans plus.

Mon collègue de Techno qui faisait un temps partagé sur le collège de La Suze (eux ils font du 100% compétences depuis plusieurs années) me donne leur grille après accord de leurs collègues (un petit coucou à Gregory L qui serait super dans l’équipe du rallye ^^ ), j’y insère nos compétences à nous et vire celles qui ne servaient à rien en sciences et je balance à tous les collègues en disant voilà ce qu’on pourrait faire tous ensemble…

S’ensuit un travail de réflexion dans chaque pôle.

Et bim, 3 mois plus tard contre toute attente (l’administration n’y croyait pas vraiment et je commençais à douter), je présente la grille corrigée à tous les collègues pour une ultime modification et validation et transmission à l’administration qui était présente à la réunion. YEEEEEEEES !!!!!

50 compétences validées pour tout le collège…

Quoi de mieux de vous la présenter!

Juste avant je vous dis juste …. BONNES VACANCES (même si, je compte encore publier un peu d’autres trucs, comme les projets prévus l’année prochaine ceux qu’on a testé en toute fin d’année, le reste des PB DUDU non encore montés etc…)

A-t-elle été efficace?

L’élève a-t-il compris?

L’élève a-t-il appris?

Dans quelle mesure? 

I. Evaluer les élèves, pourquoi?

Avant de commencer à répondre à cette question, on peut peut-être définir ce qu’on entend par enseigner, qu’est-ce qui relève de la responsabilité de l’enseignant et de la responsabilité de l’élève?

Pour moi, l’enseignant, lui, doit faire en sorte que l’élève comprenne, l’élève,lui, une fois qu’il a compris, doit apprendre.

Evaluer quoi ? La question pouvait paraître anodine,  mais on pourrait donner deux réponses :

• juger l’efficacité de notre travail d’enseignant.
• juger l’efficacité de leur travail d’élèves.

Qui n’ a pas eu la terrible prise de conscience que la majorité de votre classe n’a pas compris une notion que vous vous êtes pourtant évertué à faire comprendre, mais rien n’y a fait, aucun élève n’a compris? Est-ce judicieux de pénaliser l’ensemble des élèves pour quelque chose qui n’est  peut-être pas de leur ressort?

Moi personnellement, je m’en tire en leur faisant part de mon désappointement et en disant que je ne peux pas me satisfaire de cela et j’entame une séance de remédiation où généralement les élèves coopèrent. Mais quid de la note ?

C’est ce qui m’avait amené un autre argument pour l’évaluation par compétence où il suffisait de retirer l’item en le considérant comme « non évalué« .

Et puis, évaluer le travail de l’élève, l’opération semble là aussi bien complexe, une évaluation ratée ne signifie pas que l’élève n’a pas compris la notion, peut-être aussi que l’évaluation a été ratée parce qu’elle a été mal conçue. Elle n’a pas pu mettre en exergue les acquis de l’élève.

Tous les élèves sont différents et peuvent réagir différemment face à une évaluation, certains juste parce qu’ils gèrent mal la pression, peuvent paniquer, le résultat ne sera pas glorieux… pourtant l’élève sait faire… Cette pression, on doit lui apprendre à la gérer, certes, mais est-ce judicieux d’indiquer qu’il ne sait pas appliquer une notion mathématique alors qu’en fait il n’en est rien?

Bref, une évaluation ça se prépare et d’ailleurs dans mon collège, j’ai la super chance de faire les évaluations avec mes collègues! Oui oui, à Loué, toutes les évaluations de mathématiques sont communes et ce pour toutes les classes ! Ce qu’il y a de plaisant, c’est qu’à travers ce travail de mise en commun d’exercices, de refonte des devoirs, on apprend à voir l’évaluation autrement,c’est vraiment chouette.

Nous avions fait un stage sur l’évaluation, il y a 2 ans, notre réflexion a mûri, et je vous livre notre modèle d’évaluation.

II L’évaluation

Nous avons amélioré notre pratique de l’évaluation sur plusieurs points :

• Les exercices ne sont plus numérotés.

Quoi de plus énervant de voir les élèves qui se cantonnent à faire dans l’ordre les exercices? On a donc décidé d’enlever la numérotation des exercices et de remplacer le fringant « exercice » par un titre qui révèle de manière efficace ce qui peut être attendu (en restant évasif).

Cela permet à l’élève de choisir efficacement ses exercices de nous montrer qu’il sait faire.

Parfois dans certaines évaluations, on se laisse parfois à titre rigolo :

« Laissez passer ou fractionnez-les toutes ! » pour des calculs fractionnaires

« Magie Magie c’est la cuisine d’aujourd’hui » pour des carrés magiques

« Monsieur le scientifique dit un résultat ! » pour un calcul avec des notations scientifiques.

Cela peut apporter une touche d’humour qui aussi dédramatise un peu l’évaluation.

• Donner explicitement la possibilité de laisser des traces de recherche

Les élèves parfois ne s’autorise pas à laisser un raisonnement incomplet, à l’instar du brevet, nous avons laissé des consignes « Laisse une trace de tes étapes de recherche. » Nous mettons à un point d’orgue à ce que les élèves ne laissent pas de copie blanche.

• Laisser des choix

Dans nos évaluations, nous laissons parfois des exercices au choix ou des choix dans les exercices.

Donner le choix aux élèves apporte un regain d’attention de la part de ce dernier, il lira l’énoncé complètement avant de faire l’un des deux exercices .Il analyse donc l’énoncé entièrement ce que généralement il ne fait pas classiquement.

• Culture mathématique

On manque généralement de temps pour aborder l’histoire des mathématiques. On aura beau maintenir une section histoire des maths sur le site internet du collège, rien y fera les élèves n’auront pas tous la curiosité d’aller voir.

Profitons de l’évaluation pour leur donner des petites capsules d’histoires des maths, car oui, un élève qui a terminé quelques minutes avant la fin de l’heure, il n’a rien d’autres à faire que ….lire, il pourra donc lire en toute quiétude le « Le Saviez-vous? »

• Auto-évaluation

Evaluer , c’est aussi confronter ce que pense l’élève de lui-même avec ce que pense l’enseignant de lui (l’élève). Savoir explicitement ce que l’élève pense avoir acquis ou pas acquis est intéressant. On peut rassurer plus facilement et mettre le doigt sur des lacunes plus facilement, on sait quand il faut « prendre des pincettes ou non ». En effet, si un élève pense tout connaître alors qu’il n’en est rien, il faut y aller de manière constructive et comprendre que l’élève va prendre une « claque », alors que si un élève sait pertinemment qu’il a des lacunes, on peut être plus rapide.

Je vous propose deux exemples réels qu’on a donné en début d’année.

Voir en plein écran

Voir en plein écran

On entend parler de bienveillance, de laisser l’opportunité à l’élève de montrer, de nous montrer qu’il sait faire.

L’évaluation n’est donc pas à négliger, non?

Il y a quelques années je participais à un groupe de recherche sur l’évaluation de l’académie de Nantes. J’y présentais l’expérimentation d’évaluation sans note avec l’utilisation de scolatix.org comme je l’évoquais lors de ce billet.

D’autres billets ont suivi permettant de voir mon questionnement sur ce sujet illustré par ces journées GRAF :

Sur l’évaluation différenciée

Sur l’évaluation différenciée2

Sur la raison de l’évaluation

Sur l’autoévaluation

La bidouille des notes

Les échanges pro et anti-note

D’autres expérimentations y étaient présentées, notre réflexion commune a abouti à un document très riche que les inspecteurs nous ont donné.  Je pense que ce document doit être diffusé de par son intérêt sur la réflexion et la richesse des dispositifs.

Je vous propose donc de le consulter.

Les participants

Tout d’abord les participants sans qui ce document n’aurait pas eu lieu.

Les inspecteurs
Anne LE MAT, IA IPR de Sciences de la Vie et de la Terre
Alain GAUDEUL, IA IPR de Mathématiques
Yves BOURDIN, IA IPR d’éducation musicale

Les enseignants
BODET Adrien (Mathématiques)
BONNEAU Pierre (Sciences de la Vie et de la Terre)
BROCARD Myriam (Anglais)
CHANTOISEAU Stéphane (Français)
DURAND Arnaud (Mathématiques)
KERADENNEC Magalie (Mathématiques)
LEMONNIER Max (Éducation Musicale)
PELLEGRIN Anne-Isabelle (Sciences de la Vie et de la Terre)
PELLERIN Émilie (Sciences de la Vie et de la Terre)
PETIT Sylvain (Mathématiques)
PLAZA Nathalie (Histoire-Géographie)
REST Isabelle (Sciences de la Vie et de la Terre)
ROUILLARD Jennifer (Mathématiques)
ROYER Laurence (Mathématiques)
TURLAN Aurélien (Histoire-Géographie)

Le Bilan

C’est la dernière ligne droite vers l’écriture finale de notre texte qui sera publié vraisemblablement sur la revue « échanger » de notre académie. Il fallait expliciter les exemples sur l’autoévaluation, la différenciation.

J’avais fait un tout premier jet très brouillon que j’ai donné aux inspecteurs. Je vais donc vous redonner une 2nde version que je vais m’empresser d’envoyer par email à mon IPR que voici :

L’auto-évaluation

Tout d’abord, qu’est-ce que c’est?

C’est tout simplement laisser le temps à l’élève de prendre du recul sur sa copie. En effet, s’auto-évaluer prend du temps et demande aussi à ce que l’élève puisse se relire consciemment :

pas une relecture orthographique mais une relecture pour comprendre les compétences mises en jeu.

Cela nécessite donc des énoncés d’items clairs et identifiables pour l’élève.

Des compétences globales sont donc à éviter, il faut les décomposer en savoir, savoir-faire et savoir-être qui sont parfaitement compréhensibles des apprenants.

S’auto-évaluer c’est écrire (communiquer) ce que l’on sait faire et ce que l’on pense ne pas savoir faire au vu de la copie que l’on rend. C’est prendre la mesure de ce que l’on a produit de manière précise.

Naturellement un élève est capable de savoir où il a échoué (quel exercice) mais beaucoup moins sur quelle notion il a échoué : un exercice difficile que bien peu d’élèves prennent le temps de faire.

Mise en pratique

Pour cela, un tableau sur le sujet affiche les items évalués comme le sont habituellement mes évaluations. (Les entêtes sont générés par scolatix.org).

A côté de cette colonne d’items, une colonne est réservée à l’enseignant, puis j’ai ajouté une autre colonne pour s’auto-évaluer.

Voici un exemple :

Du point de vue de l’enseignant, il n’y a donc pas d’autre chose que de produire des énoncés parfaitement clairs.

Le but de ce type d’autoévaluation :

Il permet de mettre en regard la perception qu’à l’élève de lui-même et de la perception qu’à l’enseignant de ce dernier.

En effet, en cas de différence flagrante, comme ici sur : « Effectuer une soustraction de nombre relatifs », l’élève est venue d’elle-même s’informer pour savoir pourquoi il y avait une erreur. Un dialogue constructif est donc né et c’est le but de cet outil. Comment aurais-je pu savoir sinon qu’elle pensait avoir cet item?

Bien entendu croire que tous les élèves s’approprieront cet outil est un leurre. Nombre d’entre eux peine à s’auto-évaluer ou même en voit un intérêt. La seule « carotte » que j’ai pu instaurer c’est d’en faire un jeu. « Essayez de trouver ce que je vais mettre! ».

Est-ce que cela permet de faire une relecture efficace pour tous les élèves?

La réponse est non, seule une petite partie s’en sert de manière efficace et raisonnée. Généralement, ce sont les bons élèves car ils ont le temps et ont assez de recul pour s’essayer à cette pratique.

Est-ce qu’il faut continuer?

Mais malgré tout je continue à mettre cette auto-évaluation à chaque évaluation. Pourquoi? La raison est simple, cela entraîne une partie des élèves à cette pratique, certains progressent dans ce domaine, ceux qui ont le temps, disons que c’est une différenciation du devoir  tout simplement.

Et vous, vous en faites ?

Comme je piétinais sur l’organisation des idées, un écrit m’a paru infaisable. Je me suis retrouvé avec une liste assez désordonnée d’idées.

D’abord sur quoi je travaille? Le questionnement paru lors de la dernière journée fût les critères pour évaluer un système d’évaluation. Comment jauger la pertinence d’un système d’évaluation?

Quelle remise en question, cela fût pour moi! Tout d’abord, il faut savoir que sont présents dans le GRAF (Groupe de Recherche Action Formation) des personnes qui ont expérimenté des systèmes d’évaluations non-standards (évaluation par objectif, évaluation choisie, évaluation sans note, évaluation notée).

La dernière journée fût un peu déstabilisante, un peu comme Gödel qui affirmait que des problèmes pouvaient être indécidables (ie que l’on est sûr qu’on ne sache pas s’il y a une solution), notre IPR a lâché une bombe : il a  mis le doigt où ça fait mal, cette question pour jauger la pertinence d’un système d’évaluation m’a mis le doute :

Et si je m’étais trompé?  Et si le travail autour de scolatix ne servait à rien?

Un affreux doute qui m’a tanné quelques semaines. Difficile dans ces conditions de se pencher sur la problématique, j’avais envie d’autre chose, un peu de procrastination qui m’a mené au bonheur de mes 3eD avec le projet « BREF »...

Ce n’est que très récemment  que je me suis remis au travail, me disant qu’à chaque système d’évaluation : une idée domine, quelle est celle de scolatix?

I.La carte heuristique

Afin de juger mon système d’évaluation ( de me rassurer), à juste titre notre IPR a raison, il est nécessaire de se poser ce qu’on attend d’un système d’évaluation. J’ai mis mes idées, mélangeant un peu les genres :  questionnements, besoins et relations. La problématique  prend son sens (tout du moins pour moi) une fois la carte créée…

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Lien vers la carte en flash

II.Scolatix : un système d’évaluation « pour l’élève »

Un système d’évaluation axé sur les objectifs de travail.

Ici, le système d’évaluation par objectif s’oriente du côté élève.

On cherche :

– à pouvoir influer sur le bilan global (pas de notion d’échec stigmatisant)

– cibler les objectifs de travail

– un suivi pour les parents.

– mise en valeur des progrès

-sens de l’interprétation des résultats pour l’élève

– bilan de la classe clair (item acquis par la classe ou non)

– bilan individuel dans le temps

Bien entendu ceci est un peu en défaveur de l’enseignant des parents et de l’institution.

• C’est un système un peu plus chronophage surtout au début (question d’habitude).

• La trace pose problème pour les travaux de groupe.

• La note générée étant basé sur les acquis (de l’année) de l’élève, cette dernière évolue peu au 3e trimestre (nombre important d’items évalués).

• Ce système fait moins sens pour les parents (peu habitué à ce système).

La journée du GRAF a lieu demain, on verra la suite, qu’en est-il des autres systèmes et surtout ai-je bien pensé à tout?

«  De toute façon m’sieur, Gaëtan aura la bonne réponse, pas b’soin d’ se triturer »

« J’ suis sûr que j’vais y arriver com’ Gaëtan ! »

Toujours en travail sur l’évaluation, je lis des ouvrages « sérieux ». Je m’étais toujours refusé de lire des ouvrages portant sur l’éducation, je souhaitais me faire mes propres idées et les tester, d’ailleurs le projet scolatix en est né comme les problèmes d’estimations, le rallye scientifique avec leurs objectifs pédagogiques et didactiques précis.

J’avais peur que les lectures stéréotypent mes idées, je pensais qu’il fallait une certaine expérience professionnelle avant de lire des ouvrages pour prendre du recul.

Coup de sang, je saute le pas, direction une librairie, deux thèmes : histoire des sciences et évaluation (« L’évaluation, une menace, édition puf »).

Lire c’est bien aussi, cela permet de mettre des mots sur des sensations que l’on a en classe. Mettre des mots sur un maux, c’est le premier pas pour le guérir, non? C’est le diagnostic.

Ici, dans le livre, je n’étais pas d’accord avec l’analyse (pas d’association entre notion de  réussite et acceptation dans un groupe), mais l’histoire contée était parlante, d’ailleurs je vais l’utiliser.

Passons , allons sur les idées …

I. L’élève s’évalue par rapport au groupe.

a) Introduction

Qui n’a pas entendu quand il a rendu des copies « Ouah! T’as eu plus que moi » « Rah, J’t’ai battu » , les fameux élèves qui comparent leurs copies.

Ils n’ont qu’une envie, c’est de se situer dans la classe, savoir dans quel sous-groupe ils appartiennent :

Les faibles, les moyens, les forts.

La sensation est innée, tout individu que nous sommes, nous avons besoin de savoir quelle place ou plutôt quel rang nous occupons dans la société. Notre micro-société qu’est la classe est régit par les mêmes lois.

En tant qu’enseignant, on ne peut pas faire grand chose face à cette attitude (d’ailleurs on agit aussi inconsciemment comme eux, on les « classe »).

Ce type d’évaluation par rapport aux autres s’appelle l’évaluation sociale.

Il s’agit donc de l’utiliser comme outil.

Voyons les deux fonctionnements de ce moteur, quand il inhibe ou quand il stimule les élèves.

b)Les références pour classer sa performance

Tout se joue sur l’élève fort, et parfois aussi l’enseignant quand c’est lui le modèle.

Il s’agit d’observer le lien qu’ont les élèves faibles avec ce modèle.

Traitons des exemples de relations entre notre Téo (élève faible) et notre Gaëtan (élève fort) .

Je vous proposerai tout d’abord une situation ludique, on donne un ballon aux élèves. Sans consigne, notre Téo essaie de jongler le plus possible , 1…2…3 puis le ballon touche le sol. Il évalue sa performance à 3 jonglages (il cherche déjà à évaluer sa performance).

Il regarde Gaëtan 1..2..3..4..5..6..7..8..9..10..11 et le jonglage s’arrête. Téo se dit donc qu’il est mauvais, il a évalué sa performance par rapport à celle de Gaëtan. L’évaluation sociale est donc mise en œuvre sans intervention de la part de l’adulte.

Par cet exemple succinct, j’espère vous convaincre que l’évaluation sociale est omniprésente et n’est pas liée à l’adulte.

Revenons à un cas plus classique d’évaluation officielle, ici, trois « modèles » sont en jeu,

•  l’élève fort, « Quelle est la meilleure note et qui l’a eu? »
• la norme : « Quelle est la moyenne de la classe? »
• l’élève le plus faible : « Quelle est la  note la plus nulle? ».

Ce sont, je pense, par ces référence que l’élève lambda quadrille la performance qu’ il obtient. D’ailleurs, pendant le GRAF j’avais entendu un collègue parler d’un élève qu’il avait besoin de se situer.

Je ne pense pas qu’il ait besoin réellement de se situer par rapport aux autres, mais par rapport à ces références, la différence est subtile mais elle existe.

Vous remarquerez que très rarement on demande qui a eu la plus mauvaise note, et que par contre on cherche toujours à savoir qui a eu la meilleure note. N’y voyez pas l’art de la compétition mais plutôt celle du modèle, du référent, de l’objectif autoproclamé par la société, « Il faudrait être comme lui« . C’est ce qui explique que l’on se moque de savoir qui a eu la note faible.

Voyons les diverses réactions que Téo va pouvoir avoir vis-à-vis de notre Gaëtan.

II. La comparaison avec l’individu de référence

a) Une relation entre « étrangers »

Téo peut se dire tout d’abord :  « Je suis nul j’y arriverai pas« , il associe Gaëtan a un performeur, Téo se dit qu’il ne pourra jamais l’égaler. En fait Téo, inconsciemment, créé des différences entre lui et Gaëtan. Il se dit qu’ils n’ont rien en commun.

C’est d’ailleurs aussi, ce qui peut amener les élèves à « critiquer l’intello » et à le dénigrer. Oui dans ce cas précis, l’élève fort pour le reste groupe n’a aucun point en commun, c’est le parfait étranger (il est exclu du groupe).

Quid de l’effet? Téo, lui aura deux réactions possibles.

-Une attitude de dénigrement face à Gaëtan qui consolidera le groupe des faibles  (tous contre l’ennemi)

-Une attitude de dénigrement face à lui-même. Il se sous-estimera encore plus. Son attention sera aussi accaparée par ses sentiments qui l’empêcheront d’avoir tous ses moyens pour effectuer une tâche. Pensez-vous qu’un élève faible a toutes ses facultés quand il est seul au tableau? Non car il se sait ou se pense observé et jugé car il se croit inférieur.

Dans les deux cas, les facultés de l’élève faible seront occupées à dénigrer le modèle ou à se dénigrer lui-même, cette charge de préoccupation l’empêche d’avoir tous ses moyens pour une future tâche, l’élève reste faible voir plus faible encore.

Le modèle ici est donc inhibiteur. Pourtant il suffit de peu pour générer un effet moteur.

b) Un effet moteur, oui si le modèle n’est pas un étranger pour l’élève faible.

On a vu que l’effet de groupe joue un rôle important, intégrer le modèle dans le groupe permettra donc à tirer le groupe vers le haut. Pour cela, il faut créer des points communs entre le modèle et l’élève faible.

Si vous dites à notre cher Téo que les blonds sont tous bons au foot et que Téo et Gaëtan sont blonds, il associera son échec à une performance anormale et donc travaillera sa performance pour être intégré au groupe des forts.

Je dirai même qu’il va croire que c’est possible d’être aussi performant que Gaëtan. Il sera donc sur la voie du travail.

Bien entendu, l’exemple ici n’est pas crédible.

Je vais donc en décrire un, les filles sont plus soignées que les garçons et sont plus sages. Ne pensez-vous pas que certains parents peuvent  dire parfois cela à un enfant et surtout à une fille?

Dire que les garçons ont plus le sens de l’orientation que les filles, demandez à des professeurs d’EPS, ils vous affirmeront que les résultats lors de courses d’orientation vont en ce sens, et s’il s’agissait justement d’un effet moteur?

L’association d’un individu à un groupe de performeurs provoque une augmentation de sa performance.(pas d’effet d’inhibition, mise au travail accentuée)

Donc intégrer l’élève faible au groupe de l’élève fort le stimule.

De plus ses capacités ne sont pas inhibées car il est en confiance, il appartient au groupe des forts :

On a déjà jugé l’élève avant de l’évaluer.

c) Un effet stimulateur venant de l’enseignant.

Nous avons aussi notre carte à jouer. Cet effet, je l’ai toujours vu lorsque je souhaitais faire une démonstration d’un théorème un peu compliquée, je ne souhaitais pas forcément que tous la comprennent, je disais cette phrase :

« Si vous ne comprenez pas ce n’est pas grave, ce n’est pas exigé. »

Et la magie opère, tous les élèves écoutent. Je me suis posé souvent cette question, pourquoi cette soudaine attention que je n’ai pas quand je leur dis de bien écouter?

L’astuce réside dans la non-exigence de la performance. Ici, l’envie de comprendre apparaît car, l’autorité admet qu’il y aura des différences et donc des groupes d’individus (faibles, moyens, forts). L’élève souhaitant être dans le groupe des forts va faire l’effort de comprendre.

 III. Conclusion.

On l’aura vu l’effet moteur n’est pas facile à maîtriser, tout doit d’abord partir de la confiance qu’ont les élèves dans l’enseignant. Il faut qu’ils soient convaincu d’appartenir au groupe fort, et donc il faut qu’ils aient confiance dans notre capacité d’évaluation et de jugement.

Et cette confiance s’acquiert parfois difficilement, parfois facilement….

Des pistes de réflexions sont apparues lors du groupe de recherche, j’ai aussi proposé la mienne, quelques surprises, la notion d’évaluation différenciée, diffère selon les enseignants. Néanmoins, je suis obligé de travailler sur scolatix avec un enseignant plutôt hostile et une enseignante quasi-convaincu. Le débat n’en restait pas moins intéressant.

Ayant des idées à exploiter sur l’évaluation différenciée, j’en ai donc fait part, même si ce travail ne concernait pas au premier abord scolatix, mais d’un certain point de vu, il fait l’apologie du travail par objectifs donc ….

I. Des évaluations différenciées différentes

a) Une évaluation différente (système d’évaluation par objectif)

Je partais convaincu qu’une évaluation différenciée est justement une évaluation différente entre élèves. Les attendus sont différents et adaptés justement à l’élève, soit par une baisse sur le niveau de maîtrise ou une baisse sur le nombre de d’objectifs (tout en gardant un niveau de maîtrise conséquent).

Ici, par exemple, je parlerai de mon petit Téo (nom d’emprunt) en 6e, je compte faire une évaluation sur les aires et périmètres (faisant chacun l’objet d’un chapitre différent). Mon petit Téo a énormément de difficulté à appréhender la lettre ∏ , il connaît les formules de l’aire du disque et de la longueur du cercle, mais l’utilisation pratique des formules reste périlleuse.

C’est, pour moi, un élève faible-bosseur, actif et réfléchi, mais souffrant de lenteurs d’acquisitions et de problèmes liés à l’abstraction. Il n’est pas prêt pour l’utilisation de la formule du cercle en situation simple ou complexe.

La différence de mes devoirs va se résumer en la suppression de l’exercice contenant un figure complexe faisant appel à la formule liée au cercle que ce soit pour l’aire ou le périmètre.

Les autres exercices seront les mêmes : les exigences des autres notions sont donc les mêmes! Pas de baisse d’exigence!

Avec un exercice en moins, mon Téo aura aussi plus de temps, une sensation aussi de faisabilité du devoir, on gagne donc en assurance : l’élève est rassuré et en confiance.

Bien sûr fonctionner avec ce type de différenciation, nécessite d’évaluer par objectifs. Le tableau d’objectifs du devoir est donc plus court pour Téo que pour les autres. Je n’évalue pas la notion pour laquelle il n’est pas prêt.

En travaillant de manière spiralée, je sais que je vais réévaluer cette notion, c’est à ce moment où j’évaluerai mon petit Téo sur le cercle, en espérant qu’il sera prêt : cela nécessite de mettre en place une stratégie de remédiation, mais en temps normal il aurait raté son devoir, et j’aurai fait une remédiation, donc pas de changement dans l’attitude de l’enseignant.

Le fonctionnement en spiralé, je l’ai vu au GRAF, n’est pas adapté à toutes les disciplines, je pense notamment aux profs de SVT en écrivant cela.

Imaginons que nous savons que certains élèves n’auront pas le niveau suffisant à la fin de l’année, pourquoi ne pas se contenter de valider 50% des objectifs, de procéder à un redoublement et de réitérer les autres 50% l’année suivante, tout en contrôlant la validation des autres objectifs déjà validés l’année d’avant? (pas testé, peut-être qu’il y a des obstacles).

On peut aussi baisser le niveau de maîtrise exigée dans le contrôle,néanmoins pour moi cela suggère que l’élève ne puisse pas avoir acquis mais en cours d’acquisition au maximum, l’évaluation d’un objectif doit se faire en situation complexe.

Je ne suis pas favorable à ce type de d’évaluation, je préfère rendre un élève expert sur une notion que le rendre « moyen » sur plusieurs notions, même si parfois je pense que nous n’avons pas le choix.

Passons aux autres évaluation différenciée.

b) Évaluation avec coups de pouce

J’ai eu le temps d’en parler avec une collègue le temps d’un trajet Le Mans-Angers et le retour, elle s’est lancée dans l’expérience (prof de SVT).

Il s’agit pour elle de démonter des blocages qui ne font pas appel à la notion évaluée par le dons de coup de pouces.

Elle a, lors de son expérience tenté 2 protocoles :

– elle donne des coups de pouce à tous, à eux de les lire ou non, « ils doivent jouer le jeu », un peu comme mon expérience sur la gratte, une aide optionnelle.

– elle donne des coups de pouces à ceux qu’elle voit patiner

Je me contenterai d’analyser que le second, le premier pour moi, n’est pas vraiment une évaluation différenciée, les élèves étant tous sur le même pied d’égalité.

L’objectif, ici, est très clair, on ne veut pas de copie blanche, pas d’élève qui bloque. Elle doit donc être aux aguets lors de l’évaluation.

Néanmoins cela nécessite 2 contraintes fortes :

– les coups de pouce doivent être extrêmement étudiés et ne doivent pas biaiser l’évaluation de la notion voulue, la tâche complexe, s’il y a,doit rester complexe.

– Ne pas donner le coup de pouce trop tôt. Une réflexion sur un exercice peut prendre du temps.

Mais un point positif, les élèves faibles ont la sensation que l’on s’occupe d’eux, ils sont donc dans un contexte rassurant.

Je me pose néanmoins des questions sur l’acceptation de ce type d’évaluation différenciée par la classe :

«  Eh M’sieur pourquoi vous m’aidez pas aussi? »

Les notes (ici elle évalue par les notes) ont-elles les même valeurs d’un devoir à l’autre?

c) évaluation différente (évaluation notée)

C’est un enseignant de Français qui souhaite baisser le niveau d’exigence : texte moins long à écrire ou analyser.

On en revient à l’analyse faite en a), ici l’élève est évalué selon un système où il est « moyen » au maximum.

Néanmoins, cela le met en situation de réussite plus facilement, il est rassuré, et d’ailleurs disait-il (l’enseignant) :  » Et alors? Je l’évalue selon ses capacités ».

Ici, me pose le problème de l’évaluation entendue par l’institution, les élèves sont évalués selon une « norme » interne à l’établissement ou du moins la classe.

Ici, les notes n’ont pas la même valeur d’un élève à l’autre. Il faut lui donner un sens.

Mais l’objectif est de réinstaurer une confiance dans l’élève que lui n’a plus, et le mettre en perspective de réussite pour que celui-ci soit motivé, « je peux maintenant donc je peux donc aller plus loin« , il s’agit de mettre l’élève dans un cercle vertueux.

II.Conclusion

On remarquera que les évaluations ici, ont le même objectifs : les élèves faibles-bosseurs.

Il s’agit de les mettre sur la voie de la réussite, ici se pose donc surtout le problème de la note ou du moins du rendu de la copie par l’enseignant  par rapport à l’institution et à l’élève.

Il ne s’agit pas non plus de leurrer l’élève de lui faire croire qu’il est très fort, non! Il s’agit de lui faire prendre conscience qu’il est apte aussi à faire! Et surtout par cette remotivation de le mettre sur la voie aussi du travail.

Expérience à suivre un rendu pratique dans 2 semaines…

Est-ce que la médecine fait subir les mêmes analyses à tous les malades
sous prétexte d’égalité ? Cela dépend des personnes, des problèmes. (1)

A quoi cela sert-il d’évaluer notre Téo (nom d’emprunt) sur les nombres relatifs alors que nous savons pertinemment qu’il n’arrivera pas à produire quelque chose de satisfaisant car il n’est pas prêt.  Que pouvons-nous obtenir de notre évaluation à part le sentiment chez notre élève, de nullité, de médiocrité et ainsi perdre toute confiance en lui et le mettre sur la voie de l’échec?

Le questionnement s’est posé lors d’un échange lors d’un GRAF, celui-ci s’est relancé alors que je patinais un peu sur la question, avec un enseignant stagiaire sans doute plus enclin au doute.

Il ne trouvait pas pertinent la démarche de différencier les évaluations car les objectifs étaient et devaient être les mêmes pour tous les élèves, et c’est à cet instant (sans doute l’esprit de contradiction que je ne renie pas…) que des arguments me sont apparus, clairs et nets.

I. A quoi sert l’évaluation?

Intéressons-nous d’abord à l’évaluation, que recherchons-nous à travers cette épreuve à faire faire à nos élèves?

Je pense actuellement qu’elle ne sert qu’à valider des notions acquises, et ce dans un contexte sérieux et neutre que j’appellerais la solennité de l’épreuve.

Nous sommes dans la perspective de valider des items, montrer à l’élève qu’il avance, qu’il a progressé et ce, dans un contexte objectif (neutre) pour que celui-ci accepte le jugement et se rende compte de sa pertinence. Il s’agit donc de lui faire prendre conscience qu’il a appris, qu’il a progressé et qu’il est apte à.

Ce côté uniquement positif de l’évaluation suggère donc que l’élève doit être prêt à passer l’épreuve.

« Un peu comme le permis de voiture, nous ne le passons que lorsque nous sommes prêts. La validation du permis confirme notre apprentissage. »

Que pouvons-nous attendre d’une évaluation si celle-ci est ratée?

II. L’échec de l’évaluation, qui est en tort?

Au premier abord, bien sûr l’élève, notre travail doit « normalement » lui donner les billes pour qu’il puisse progresser.

S’il y a un échec, il y a plusieurs raisons non-incompatibles que l’on saurait évoquer rapidement :

• Les raisons externes liées à l’élève (fatigue, nervosité …)
• Les raisons internes liées à l’élève(peu de travail d’apprentissage)
• Les raisons externes liées à l’enseignant (devoir trop long, trop dur, évaluation inadaptée)

Bien sûr sans rentrer dans le fait que des élèves non travailleurs cela existe, qu’il peut y avoir de multiples facteurs qui induisent de mauvais résultats, arrêtons-nous sur les élèves faibles et pourtant sérieux et travailleurs.

Concentrons-nous sur les élèves motivés et travailleurs qui ne « réussissent » pas. Les « faibles-bosseurs » qui s’orientent vers une spirale de l’échec s’ils ne sont pas valorisés ou s’ils perdent confiance en eux.

Nous sommes parfois responsable, non?

 Qui n’a pas déjà donné un devoir trop long, qui n’a pas su anticiper un échec dû  à une question mal posée?

En tant qu’enseignant, on a parfois une part de responsabilité dans l’échec ou non des élèves que nous nommerions l’échec de l’évaluation. « J’ai planté le contrôle, il était trop dur pour les élèves. »

Nous le (l’échec) pensons global, dans une considération de la classe entière, pourquoi ne pas individualiser cette analyse du devoir et se dire « J’ai planté le contrôle pour Téo , il n’était pas adapté pour lui » ?

Ceci suggère une évaluation différenciée, une évaluation qui valide des items à tous mais pas forcément les mêmes. Une évaluation qui laisse percevoir une progression de certains plus rapide que d’autres voir différente des autres, tout en gardant un aspect positif  (de l’évaluation), « ils avancent tous« .

Peut-être que l’idéal serait de fournir une épreuve qui permettrait de valider 75-90 % des items à l’apprenant et le reste pour suggérer des pistes pour avancer, pousser l’élève à acquérir des notions non maîtrisées.

Voyant la nécessité de l’évaluation différenciée, voyons quelles obligations elle réserve.

III. Une évaluation différenciée, difficile?

Tout d’abord pour différencier une évaluation, il faut penser à différencier son cours. En effet, une évaluation différenciée indique nous prenons en compte des progressions différentes des élèves (dans le rythme, ou dans les notions vues), ce qui est l’essence même du cours différencié.

Différencier son cours est ardu. Plusieurs requis s’imposent :

–  Il faut que l’élève lambda accepte de ne pas faire les mêmes choses que ses camarades, dans un contexte où l’adolescent cherche à être accepté dans un groupe, en adoptant une similarité de comportements, d’actions.

– Il faut que les autres élèves acceptent la différence, pour les mêmes raisons que le premier point.

– Avoir le temps de préparation nécessaire. Un cours différencié requiert du temps qu’il faut savoir investir. (Pouvons-nous le faire constamment?).

– Il faut non-institutionnaliser la différenciation, ce n’est pas un PAI ! C’est seulement un contrat tacite de confiance entre l’enseignant et l’élève.

Le temps … Facile d’en perdre, alors que du temps nous en perdons déjà pour créer des projets (type rallye, jeu sérieux) ou faire des sorties scolaires (voir des expositions, les sorties « cinéma » ou « théatre » ). Et ces projets aident aussi la classe entière.

Un cours qui prend en compte le rythme de chacun peut se faire simplement sans trop de perte de temps :

• Donner moins de contraintes (usage de la calculatrice,  des fiches de leçon synthétiques et rapides à analyser pendant les exercices) à un élève dans la découverte d’une notion vue quand celui-ci possède de sérieuses difficultés dans l’instant.

• Donner des exercices plus difficiles aux élèves qui possèdent des facilités , ce que j’appelle « leurs donner à manger« 

C’est de la différenciation par le rythme et les acquis. (Bien entendu, il existe d’autres possibilités de différencier par le travail de groupe, par l’usage de documents différents, etc)

Un système simple qui permet  à nous, enseignant, de détecter et de réagir sur l’instant pour garantir une mise en activité constante des élèves. « Ils travaillent tous avec leurs capacités » . Le but reste le même pour tous, certains n’auront pas l’acquisition d’une notion au sein d’une tâche  complexe, et … et alors?

IV. Une évaluation différenciée, comment la créer?

Tout d’abord, enlevons un obstacle, je dirai même L’obstacle : la note!

En effet, noter des élèves alors qu’ils n’ont pas le même devoir est un non-sens, qui d’ailleurs je pense peut-être un frein à l’acceptation de la différenciation par les élèves. :

« Eh ! M’sieur c’est injuste, j’aurais eu son devoir, j’aurais eu 20! »

Si nous donnons des objectifs différents aux élèves,alors il faut évaluer la validation de ceux-ci :

La validation par objectif devient donc le seul recours que nous ayons à l’évaluation différenciée.

Je ne saurais que trop suggérer scolatix.org comme outil à l’évaluation par objectifs.

En créant des évaluations par objectifs, différentes, les élèves accepteront d’avoir des validations d’acquis différents. Le contrat n’est pas le même. Il n’y a pas de note, mais des acquis, non acquis ou en cours d’acquisition, quoi de plus sensé?

Il s’agit donc maintenant de créer des évaluations différentes, deux ou plus.

Néanmoins, dommage encore de terminer par un point négatif :

La principale difficulté que je vois et qui m’empêche actuellement de franchir le pas, est justement d’être sûr de mon jugement et ne pas donner un examen inapproprié à un élève. Je ne souhaite pas  donner un devoir trop simple  à un élève comme un devoir trop dur, les deux situations  ne me montrent rien sur ce que sait réellement l’élève.

Je tenterai l’expérience avec deux élèves en 6e. J’espère pouvoir voir ce qu’il en ressort….

Réflexion à suivre.

(La suite)

I.Compétence : sa définition.

a) Une compétence n’est pas un objectif.

Une compétence n’est pas un objectif car en soi elle ne peut pas être atteinte. Je m’explique, une compétence se développe tout le temps suivant les situations que nous rencontrons. De plus, elle est relative à la complexité des situations. Nous mobilisons la même compétence dans une tâche simple ou complexe, c’est d’ailleurs ce qui rend difficile son évaluation.

De plus penser atteindre une compétence, c’est penser que l’on a rencontré toutes les situations possibles où mobiliser cette compétence même les situations auxquelles justement on n’a pas pensé, et aussi être sûr  que l’on sera capable de la mobiliser à tous les coups, c’est absurde par définition.

b) Une compétence se développe en situation

Il n’y a pas de théorie, par exemple, la compétence liée à l’utilisation du vélo, ne s’apprend pas seulement en se disant : « j’appuie sur une pédale puis l’autre et je tourne le guidon pour garder l’équilibre » . Il faut donc des situations graduelles pour développer la compétence. Elle s’appuie sur les actions que l’on mène à travers les situations.

« C’est en forgeant qu’on devient forgeron ».

c) Une compétence ne peut pas se découper.

C’est une différence majeure avec les objectifs! Ces derniers peuvent se détailler par micro-objectifs qui mène au résultat.Il y a un chemin vers la finalité.

Dans une compétence, c’est plus complexe, il n’y a pas de linéarité dans l’acquisition progressive de celle-ci. En effet, par exemple, la compétence liée à l’usage de la voiture, on peut très bien d’abord savoir manœuvrer une voiture sans pourtant connaître le code de la route ou le fonctionnement de la voiture.

En plus, la découper pour obtenir « Savoir passer des vitesses » ?!!! Mais quelqu’un qui n’a conduit que sur des voitures à embrayage automatique ne sait-il pas conduire?

Bref la notion de compétence se rattache à un ensemble d’acquis, aucun n’est réellement obligatoire. Par exemple, quelqu’un qui sait tout faire sur une voiture, sauf la démarrer, dit-on qu’il sait utiliser une voiture? Je pencherais pour l’affirmation.

On remarque qu’ici, tout d’abord la notion de compétences acquises s’appuie sur une appréciation subjective qui fait référence sans doute à notre expérience. En effet, je dirai, par exemple, que de ne pas savoir comment un moteur fonctionne n’est pas handicapant pour avoir la compétence car moi-même je ne le sais pas, et je pense bien conduire. Ce qui serait de même pour ceux dépassant les limites de vitesses….

d) Une compétence s’adapte à des situations différentes

Là, on voit que la conduite de voiture s’adapte à toutes les voitures automatiques ou non, à trois roues, au scooter…

Bref, l’usage d’une compétence est un ensemble d’acquis permettant d’appréhender la nouveauté. Il s’agit, en vérité, d’autonomie vis-à-vis d’une situation concrète que nos expériences permettent de gérer.

e) Une compétence n’est pas basée sur les faits passés mais sur ce que l’on peut faire dans l’avenir.

Élément plutôt parlant : Quand nous voyons sur un CV, les compétences sur les langues par exemple.

L’individu parle bien de ce qu’il peut faire et mettre à disposition de l’entreprise.

Parler d’une compétence qu’on ne peut pas utiliser dans le futur n’a pas de sens….

De plus,dans cette optique, une compétence s’acquiert sur le long terme.

f) Une compétence se (res)sent.

Difficile pour moi d’exprimer clairement cette idée, mais je vais essayer. Une compétence est dite acquise (si on peut parler de réelle acquisition comme on a vu en a)…), que si l’individu sait qu’il la possède. En effet, car cela veut dire qu’il est capable de la mobiliser en situation. Quelqu’un qui n’a pas conscience de cette compétence ne pourra donc pas la mobiliser. Il faut donc développer cette conscience pour que l’individu la confronte à ses expériences et puisse la développer.

L’enrichissement par l’expérience ne peut exister que si l’on a conscience de la compétence que l’on travaille.

II. Objectif : sa définition

a) Un objectif : une action vers un apprentissage

Un objectif est un but à atteindre, il y a donc une notion de cheminement, puis de complétude. La complétude mène à une satisfaction, satisfaction que l’on ne peut pas avoir en parlant de compétence. De plus un objectif est précis, et par conséquent, on « voit » le trajet qui mène à sa validation.

Enfin, cette validation se concrétise par des situations, le jugement, que l’on a, porte sur les faits et non sur l’avenir ou la potentialité qu’a l’apprenant à pouvoir réutiliser son savoir.

b) Une situation plus précise, qui peut rester générale : compétencialité d’un objectif.

Bien sûr un objectif peut être généralisé, ce qui d’ailleurs me tendrait parfois à parler de « compétencialité » de l’objectif. En effet, facile de rendre général un objectif. « Savoir utiliser le théorème de Pythagore dans toutes situations ».

On pourrait croire qu’ici c’est une compétence! Bien sûr, hors contexte, c’est impossible de différencier les deux.

La nuance réside, justement si on parle de cet intitulé comme compétence ou objectif. Si c’est un objectif, tant que les faits sont là, l’objectif est atteint. Alors qu’en tant que compétence, il faudra se poser la question si l’apprenant est dans une posture où il saura faire appel à cette compétence dans l’avenir.

c) Un objectif : on l’a atteint ou on ne l’a pas atteint, on se base sur les faits.

Comme on l’a deviné dans les précédents points, l’objectif s’atteint et n’a de valeurs que sur des faits concrets.Il n’y a pas de prévisions à faire. On pourrait croire qu’il est plus simple de juger si l’objectif est atteint ou non, mais comme la plupart des objectifs que nous donnons, nous les évaluons dans des tâches complexes, il n’en reste pas moins que cela est difficile.

III . Évaluer par compétences : pas si simple!

Comme on l’a vu faire la différence entre compétence et objectif reste ardu.

Évaluer par compétences est extrêmement difficile, et repose uniquement sur de nombreuses mises en situation qui permettent de mettre au jour des compétences acquises (toujours si on peut parler d’acquisition).

De plus, il est plus simple d’affirmer qu’un enfant possède une compétence que de dire qu’il ne la possède pas.

Posez-vous la question si votre mère sait calculer avec des nombres…. Essayez de réellement trancher la question de manière sûre!