Ca y est ! Il est temps de livrer tout ce qu’on a pu faire cette année (même si le travail avec les chercheurs lui va entrer dans sa phase intense avec l’analyse des appréciations) au sein du laboratoire de mathématiques :

Donc voici l’équipe restreinte :

Et l’équipe au grand complet, avec les intervenants :

Il y a quelques jours, Claude ROIRON, haute fonctionnaire chargée à l’égalité filles-garçons nous a fait part de sa présence pour découvrir notre projet. Une journée riche mais ô combien harassante ! (et quelle chaleur !! Je me serais liquéfié )

Merci pour votre écoute et vos remerciements!

Présentation

Nous lui avons donc fait une présentation du dispositif.

La voici :

Maintenant, nous devons également fournir un bilan écrit de cette année.

Une présentation plus succincte pour les PE de notre académie.

Écrit

Voici l’écrit dans la version actuelle, peut-être encore quelques modifications….

Voici les pièces à joindre avec ce rapport, cela concerne tous les sondages & dispositifs mis en place que l’on peut reproduire dans son collège.

Bien entendu pour les sondages si nous devions les refaire nous ferions des modifications, mais cela permet de travailler sur une base pour ceux qui souhaite se lancer.

Pièces jointes

L’activité habillée

Les fleurs des besoins

L’intervention de Laure ETEVEZ

Sondage1

Sondage2

Sondage3

Seul bémol, j’aurai aimé que les noms de Nathalie BRICARD Gabriel BOULANGER, Damien RIVERE, Hugo HARRARI-KERMADEC et Cindy CHATEIGNIER, Laure ETEVEZ y soient car ce sont des enseignants et chercheurs qui ont été des appuis précieux sans qui rien n’auraient pu se faire ! Oui, nous étions en première ligne Charline et moi, mais se serait occulter le travail de l’ombre qu’il y a eu!

Mais c’est une super mise en lumière et ils nous tardent de diffuser les premiers résultats !

Mais la patience est la mère des vertus et la doctrine maîtresse de la recherche !

Merci Mme SAYAC !

Le rapport est là et franchement il est instructif !

Hier, j’ai eu le plaisir de mener une formation sur l’intelligence artificielle à destination des professeurs de lycée sous l’étiquette DRANE (étant Animateur Au Numérique depuis 7ans, être dans un réseau de profs geeks mais profs avant tout accompagné de Catherine, David et Isabelle qui nous pilotent entre autres, sans oublier les IANs, dont mon petit Seb avec qui je fais les formations RUPNs. C’est d’ailleurs là que j’ai fait mes premières armes en tant que formateur). Le lycée, c’est celui de mon secteur (je leurs envoie mes élèves pour le meilleur et pour le pire).

Cette formation d’initiative locale (FIL pour les intimes) visait à réfléchir sur les défis que l’IA pose dans les classes, mais aussi les opportunités qu’elle peut offrir.

Au programme, trois axes principaux : démystifier son fonctionnement ( pour les profs qui pourront démystifier à leurs tous aux élèves),comment l’IA peut enrichir notre pédagogie, comment l’expliquer et l’utiliser avec les élèves.

L’idée n’était pas de livrer un cours magistral (quoique, j’ai quand même beaucoup trop parlé), mais de semer des graines d’idées et de pratiques concrètes, inspirées de mes propres expérimentations en classe.
Une cours sur l’IA, son fonctionnement, le cadrage institutionnel accompagné atelier prompt centré sur une aide à la préparation pour les nous les profs.

L’après-midi était tourné vers des expérimentations que je fais avec mes 3e sur l’IA (quelques séances avaient fait l’objet d’articles sur le site.) afin que les élèves prennent de la distance sur l’IA, puis un temps de réflexion sur des scénario pédagogiques basés sur les 5 postures du ABC LEARNING.

J’insiste : prendre le temps de se former et de réfléchir collectivement aux nouvelles approches pédagogiques est essentiel. Ce document ne peut en aucun cas remplacer un moment collectif.

Le travail de préparation a été conséquent (30h surement plus dirait ma femme), j’espère que ceux qui piocheront dans le document auront la sincérité de nommer la paternité (CC by NC SA).
Comme disait une collègue, certains en auraient fait un livre, j’ai décidé d’en faire un partage.

Je dois refaire une FIL au collège et une autre au même lycée (je complèterai cette formation et la ferai évoluer), j’ai d’autres idées, et vous ?

J’OUBLIAIS, cette formation n’aurait pas pu être si riche le jour sans l’aide de ma collègue de français Mme Deroef-Perronet, sans elle, les expérimentations auraient été moins nombreuses.

EDIT : Je rajoute un petit up pour Cedric Eysette (prof de philo ) qui crée des petits outils numériques qui deviennent encore plus accessibles avec l’IA : dem_map et cartes_MD, tous les deux dispos sur la forge de l’éducation nationale : C’est une plateforme où se concentre tous les outils numériques créés par les profs pour les profs et les élèves et soutenus par le ministère, pour ceux qui ne connaissent pas encore, il faut y faire un petit tour.

J’ai presque envie de dire que l’IA m’a permis d’accéder à ces outils facilement et maintenant je me passe d’elle pour les utiliser (maîtrise du Markdown notamment qui peut rebuter au début), comme quoi, l’IA peut être vecteur d’apprentissage si on adopte la bonne posture.

Contenu de formation :

L’intelligence artificielle fascine les élèves, intrigue mais parfois… hallucine. Cette séance n’est pas axée sur les mathématiques, mais plutôt sur l’exploration critique de l’IA, ses hallucinations et la poursuite de son appropriation par les élèves.

L’objectif ? Mettre en lumière la manière dont l’IA peut générer des informations fausses tout en les rendant crédibles. Bref parler du vrai-faux parler du faux-vrai, avec ma collègue de français. On évoquera le pouvoir des mots sur notre perception de la vérité à la sauce IA.
Pour cela, nous avons préparé 15 prompts soigneusement testés (enfin que certains) pour provoquer des réponses erronées.
On espère qu’après une heure d’expérimentations, cela soit une mission accomplie hallucinée !

Une séance en deux temps : comprendre et expérimenter

1️⃣ Débusquer les fausses autobiographies
Les élèves par groupe de deux rédigent une autobiographie mêlant événements réels et éléments fictifs ( à l’aide de l’IA). Les autres groupes ont pour mission d’identifier de qui il s’agit et d’identifier les éléments faux. Cet exercice leur permet de réaliser à quel point il est difficile de distinguer le vrai du faux, surtout quand l’IA rend tout plausible.

2️⃣ Faire halluciner l’IA

On évoque les hallucinations, le knowledge cutoff et le fact-checking rapidement.
Place ensuite à l’expérimentation ! Les élèves testent différents prompts donnés pour induire des réponses erronées de l’IA : la fameuse hallucination. Ils analysent les tendances récurrentes, comparent leurs résultats et tentent de comprendre les mécanismes en jeu.

Un cadre éthique et sécurisé

Bien sûr, la question de la protection des données personnelles est abordée : toutes les contributions restent anonymes et non reliables aux élèves (surtout sur la partie autobiographique). Cela sera une occasion de discuter de la gestion des données personnelles par les grandes entreprises d’IA, comme OpenAI.

Expérimentation en classe : retour d’expérience sur l’usage de ChatGPT

Bon… La séance ne s’est pas déroulée comme je l’avais imaginée. J’étais sans doute moins dynamique que d’habitude – en tout cas, c’est ce que m’a fait remarquer ma collègue de français

L’exercice sur l’autobiographie, bien que pertinent, a pris bien plus de temps que prévu. Je n’avais pas anticipé la longueur des réponses générées par ChatGPT : il rédige trop, et les élèves ont dû gérer cette quantité de texte importante. Pour éviter cela, nous avons ajouté une consigne à la machine pour la limiter dans ses réponses.

Autre point intéressant : les élèves ne sont pas encore à l’aise avec l’interaction avec l’IA. La distinction entre prompt primaire et prompts secondaires ne leur est pas naturelle. Beaucoup pensent qu’il faut rédiger un très long prompt dès le départ, alors qu’un échange progressif est plus efficace. J’ai pris le temps d’accompagner quelques binômes pour leur montrer comment ajuster leurs demandes et affiner leurs échanges avec la machine.

Sur la partie « prompts hallucinatoires », il y a eu du bon et du moins bon. Bonne surprise : certains prompts ont bien fonctionné. Dans certains cas, ChatGPT a reconnaissait des incohérences dans les promptes, mais une simple réinitialisation permettait de lui redemander et de la duper. et obtenir une réponse plus conforme à nos attentes. La magie (ou le mystère) du non-déterminisme…

Le regret de la séance : nous avons manqué de temps pour clore l’activité sur les hallucinations, et maintenant… nous sommes en vacances. Sentiment mitigé, donc. L’activité me semblait bien préparée, peut-être un peu trop ou… pas assez ? À affiner.

La suite après les vacances ! Nous reprendrons avec les élèves, cette fois en présence d’un chercheur en IA qui interviendra deux heures en classe. J’ai hâte de voir ce que cela donnera !Bilan mitigé

Voici le document élève et le déroulé de la séance :

EDIT : Je publierai les prompts après l’activité de jeudi, afin de vérifier qu’ils fonctionnent toujours. Les LLM ayant tendance à apprendre de nos expérimentations, il vaut mieux s’assurer de leur efficacité avant de les partager. Rendez-vous jeudi soir !

Je ferai plus tard un compte-rendu avec un regard croisé de ma collègue de français.

Déroulement de l’expérience :

1. Mise en situation :

Je leur demande, comme d’habitude, de sortir leurs cahiers de brouillon pour un petit exercice au tableau. Je projette alors l’Exercice 7, mais sans afficher son titre. Tout le monde comprend immédiatement qu’il s’agit du fameux exercice traité à l’aide de ChatGPT.

Je dessine le tableau de données suivant afin de le compléter.
Je leurs précise qu’il n’y a que trois valeurs à déterminer.

Donc je leur lance :

• Moi : « Qui se souvient d’une valeur ? »
• Silence gêné.
• Moi : « Qui ne sait pas ? »
• Toutes les mains se lèvent.

2. Débat : Pourquoi ce résultat ?

• Élève 1 : « On ne va pas apprendre les résultats des exos par cœur ! »
• Élève 2 : « Moi perso, j’ai rien regardé de ce qu’elle (ChatGPT) a fait. »
• Moi : « Alors, mettons les mains dans le cambouis, faites-moi l’exercice ! »

Les résultats sont les suivants :

• Moyenne : 17 élèves sur 25 ont réussi.
  • Les 8 autres ont soit additionné toutes les notes directement (6 + 8 + 10 +…), soit fait des erreurs dans les priorités opératoires (parenthèses manquantes).
• Médiane : Échec total.
• Étendue : Réussie dans l’ensemble, sauf pour 9 élèves qui, bloqués sur les premières questions, n’ont pas traité cette partie.

Bilan intermédiaire : Globalement positif pour des élèves de 3e, mais ces compétences sont attendues en 4e, donc peu de surprises. Seule la médiane pose des problèmes, il s’agit d’une notion de 3e, qui plus est dans un tableau

Réflexion collective et retour à l’IA :

Lorsque j’ai demandé : « Pourquoi la médiane pose problème ? », j’ai affiché quelques réponses des élèves fournies par ChatGPT.

Les élèves ont remarqué qu’un même prompt (voir article précédent ) avait généré des résultats différents, ce qui les a perturbés. J’ai saisi cette occasion pour insister sur :

• La fiabilité relative de ChatGPT.
• Le non-déterminisme de ses calculs.

Les échanges marquants :

• Moi : « Qui a vérifié ou lu ce que ChatGPT faisait ? »
  • Élève 1 : « Moi, mais j’ai lâché, c’était trop dur, matter le truc là ! » (nldr le sigma je suppose)
  • Élève 2 : « En fait, fallait lire regarde en dessous c’est plus simple mais c’était pas clair quand même. »
• Moi : « Qui a vraiment lu ? »
  • Silence général.

J’ai expliqué que dans ce contexte, l’IA ne les avait pas aidés à progresser, mais qu’elle aurait pu si elle avait été utilisée de manière réfléchie.

L’avantage de cette erreur et encore une fois d’insister sur le fait qu’il fait savoir être critique !

Retour à l’autonomie :

Après cette correction collective, les élèves ont poursuivi leur travail avec des exercices en autonomie. Quelques-uns sont venus échanger à la fin sur la manière de mieux travailler avec l’IA. Certains ont suggéré qu’indiquer qu’ils étaient collégiens aurait pu aider ChatGPT à adapter ses réponses. J’ai confirmé cette idée, mais j’ai également rappelé que l’IA ne devrait être utilisée qu’en dernier recours, faute de quoi ils risquent de ne rien apprendre.

Bilan de l’expérience :

À chaud, je considère cette séance comme positive. Elle m’a permis de :

1. Identifier les limites de l’utilisation de ChatGPT en classe.
2. Montrer que l’IA peut induire une régression si elle est mal exploitée.
3. Initier une réflexion sur l’autonomie et l’apprentissage actif.

Cependant, je reste inquiet quant à l’utilisation correcte de l’IA par les élèves. Cette expérience a révélé le risque de « légitimer » un peu trop vite un outil dont certains abusent déjà.

Prochaines étapes :

En fin d’année, je prévois de leur demander un bilan sur l’IA et l’école :

• Où placer l’IA dans leur apprentissage ?
• Comment en faire un allié, comme un grand frère qui guide, sans tomber dans la facilité de copier sans comprendre ?

Toujours un objectif : les aider à percevoir que l’IA peut être un formidable outil… mais qu’elle ne remplacera jamais l’effort et la réflexion personnelle.

Avec ma collègue de français Annelyse, nous avons décidé de concentrer notre travail sur le développement de l’esprit critique, la communication et l’intelligence artificielle (IA). Aujourd’hui, je vous partage une séquence en cours avec mes élèves de 3e, que j’aime bien appeler mes  » 3e cobayes 2.0 « .

Ils sont toujours partants pour expérimenter de nouvelles approches…

Pour vous donner une idée du public : 7 élèves sur 27 de ma classe de 3e possèdent déjà un compte sur ChatGPT. Ils n’ont donc pas attendu que l’école leur parle de ces outils. Cela renforce notre mission : les aider à utiliser l’IA de manière consciente et intelligente.

Notre objectif est clair : mettre l’IA au service de l’apprentissage.

Nous avons déjà mené plusieurs séances à ce sujet, dont une a même fait l’objet d’un article.

Aujourd’hui, je vous présente mon plan d’attaque :

Contexte et objectifs de la séance :

Situation initiale :

• Les élèves ont déjà étudié les notions d’étendue, moyenne et médiane à partir de listes de valeurs en classe, avec des exemples. (mais pas sous forme de tableau, difficultés connues de la perception d’un tableau et de la lecture correcte de la médiane…)

Objectifs de la séquence :

1. Comprendre l’impact de l’IA dans le processus d’apprentissage (pas d’apprentissage si l’IA fait à leur place)
2. Observer qu’un même prompt peut générer des différences et donc des résultats variables
   (j’y suis allé sans filet, je ne pensais pas qu’il y aurait des résultats différents, je m’attendais à une rédaction qui diffère, et cela m’aurait suffit.)

Consignes et activités proposées aux élèves :

1. Activités à faire à la maison:

• Exercice 2 : Réalisation de l’exercice « normalement » (sans l’aide d’un outil numérique).
• Exercice 7 : Réalisation avec l’assistance de ChatGPT.

Prompt pour ChatGPT (instructions données aux élèves) :

• Les réponses à l’exercice 7 sont rendues en ligne, sans trace écrite dans le cahier d’exercices.

NOTABENE : A ceux qui pensent que chatGPT n’arrive pas à « voir » le tableau Notes/effectifs dans le prompt, rassurez-vous, cela fonctionne bien il a tendance d’ailleurs à le remettre en forme.

Déroulé de la séance :

1. Exercice initial (type 7) :
   • Les élèves tentent de réaliser l’exercice 7 individuellement et « normalement » (sans ChatGPT).
   • Question posée à la classe :
     « Qui se sent capable de répondre à cet exercice ou de l’expliquer ? »
   • Observation attendue : Une majorité des élèves rencontrent des difficultés alors qu’ils l’ont fait faire sur ChatGPT.
2. Débat collectif :
   • Analyse des raisons des difficultés rencontrées.
   • Discussion sur les avantages et les limites de ChatGPT :
     • Pourquoi les élèves en échec n’ont pas forcément progressé grâce à l’IA ?
     • Mise en évidence que l’IA ne remplace pas une compréhension active.
     • Observation des différences possibles entre les réponses générées par un même prompt.
       -> mettre de la distance sur la réponse d’une IA générative, l’art du doute
3. Correction guidée de l’exercice 2 (en temps 2 ) :
   • Retour collectif sur l’exercice 2 pour travailler sur la méthodologie.
   • Comparaison avec l’exercice 7 et les résultats obtenus via ChatGPT.
   • Identification des écarts entre une réponse « guidée » et une réponse « acquise ».

Conclusion :

• Synthèse du débat :
  • L’IA est un outil, mais elle ne permet pas d’apprendre seule sans implication active de l’élève.
  • Importance de l’esprit critique face aux réponses générées automatiquement.
• Discussion sur la méthodologie et l’autonomie dans l’apprentissage.

Résultats des élèves en ligne

Résultat : Elève 1

Elève 2 :

Bon ce qu’il y a d’intéressant, c’est le fait qu’elle se trompe, je vous rappelle, même prompt, même outil (en mode sans compte).
Hâte d’être à demain pour les faire douter, je vous ferai un retour !

Je vais donc vous présenter un projet qu’on a mené en 4eme avec un collègue la seule différence entre nous, j’ai axé le travail sur l’IA.

Alors tout d’abord, dans quoi s’inscrit notre projet?

A travers la réflexion du laboratoire de mathématiques de notre collège de Loué, nous avons travaillé sur l’axe suivant : réfléchir à la place des femmes en maths,présenter des modèles féminins,favoriser la projection dans des métiers scientifiques.

Au mois de novembre, nous avons présenté aux élèves de 4emes, l’expérimentation menée en 5eme, en expliquant les enjeux de la démobilisation des filles dans les domaines scientifiques.

Le projet

Donc nous les avons enjoints à travailler sur des mathématiciennes avec 3 focales (Qui elles sont ? Les obstacles qu’elles ont rencontrés et comment cela se passerait en France aujourd’hui?).

Je présente cela à mes élèves en AP (demi-groupe), je vois déjà que ça souffle, l’envie de faire des recherches ne les emballe pas et ça je m’y attendais.

Voici donc le premier document distribué :

Je leurs parle donc de l’IA qu’on avait utilisée pour faire des mathématiques (et qui s’était planté laborieusement). Je leur dis qu’on va donc expérimenté l’IA (de type LLM) pour faire des recherches (l’idée sous-jacente est de montrer que l’IA n’est pas un moteur de recherche…. et qu’elle peut halluciner)

Bref, là j’ai capté leur attention, ils vont faire quelque chose de nouveau.

Je leur montre qu’on peut faire cela avec Sophie GERMAIN rapidement et avec tout les renseignements directement :

Il suffit de copier coller le contenu de l’activité et de demander pour Sophie GERMAIN

Et puis je leur parle de Sylvie Benzoni-Gavage et je leur dis que je vais demander à GPT tous les renseignements.

Et là c’est le drame l’IA se plante.

Bon il faut savoir que maintenant ça va vite, et l’IA ne se plante plus sur Sylvie Benzoni-Gavage et en plus Chat-GPT source maintenant les informations mais seulement lorsqu’on est connecté à notre compte sur chat-GPT et que le modèle avancé est choisi sinon elle se plante, voici ce matin ce que j’obtiens.

et quand je suis connecté :

Bref, passons, moi ce que je voulais c’est la version non connectée.

Donc je leur indique que suivant l’accès aux données d’entraînement chat-GPT peut halluciner car Sylvie Benzoni c’est avant tout une mathématicienne.

Je leur indique qu’il va falloir faire du fact-checking et remodeler la production de chat-GPT.

Je leur fournis ce doc accessible sur le lecteur commun.

Et à eux de vérifier les informations. Voilà un exemple au bout d’une séance, le groupe a choisi aussi de chercher des images.

Sur les mathématiciennes, il y aura eu des erreurs que les élèves auront décelées, des petites erreurs (date de naissance, lieu de vie légèrement différente)

Pour l’instant c’est trop long pour une affiche.

L’utilisation de l’IA (LLM) pour ce qu’elle sait faire : modeler du texte

Ensuite, lors de la 2e séance, j’ai parlé de ce que sait faire l’IA , traiter du texte, en produire, l’allonger et/ou le résumer en évoquant rapidement la notion de vecteur sémantique et/ou de « pensée ». Et que les IA LLM sont douées pour cela.

J’ai donc présenter les commandes « résume-moi cela en 3 phrases » etc… et les élèves ont testé et travaillé leurs textes, ils se sont rendus compte que l’IA parfois perdait des informations importantes et donc qu’il fallait faire attention etc…

et on est arrivé à des résumés plutôt courts

Fabrication des affiches

Et lors de la 3e séance on a travaillé sur la production de l’affiche en elle-même !

Pour aller plus loin sur la réflexion

Et puis après qu’ils aient fait leur affiche (en fait j’attendais qu’on me pose la question, mais les élèves étaient trop dociles dans la mission que je leur ai confiée)

« Et si on demandait à Chat-GPT? ».

J’ai donc produit les images avec le même prompt juste en demandant une affiche et non un exposé (lien vers le prompt https://short.mathix.org/iaaffiche) :

Les élèves se sont exclamés « Trop belle, trop bien » et j’ai zooomé dessus pour qu’ils remarquent qu’il n’y a aucun texte!

Bref, l’affiche est belle ça donne envie de lire et on ne lit rien…. L’ia n’est pas encore très douée.

Et au moment de l’affichage des affiches juste avant la réunion parent-professeur, j’ai fait une grande affiche pour teaser l’exposition au premier étage.

Et maintenant ?

Et bien maintenant, la cerise sur le gâteau, ils vont pouvoir parler avec une vraie mathématicienne : Sylvie Benzoni-Gavage sera des nôtres jeudi au collège pour rencontrer nos élèves!

J’ai hâte !

On présentait le dispositif en début d’année aux parents, je crois qu’il est temps de faire un point étape, officieux ici et sans doute plus tard un peu plus officiel du point de vue de mon labo.

Nous sommes donc en expérimentation de l’enseignement des cours de mathématiques avec une population non-mixte (que des garçons ou que des filles).

NE PARTEZ PAS, LISEZ, JE VOUS PROMETS QUE VOUS ALLEZ TROUVER CELA INTÉRESSANT ! NOUS ÇA NOUS A VRAIMENT PERTURBÉ !

Cette expérimentation est née d’une réflexion de notre laboratoire de mathématiques il y a un peu moins d’un an. Notamment le décrochage des filles en mathématiques qui semblerait induit par une croyance de leur incapacité renforcé par un regard du genre opposé et également une sur-estime des garçons quant à leurs capacités. On parle de prévalence bien entendu.

Tester la non-mixité nous semblait être une bonne approche (approche qui existe dans des dispositifs de stage au lycée( je pense aux cigales, aux fourmis)

L’idée est plurielle :

• tester l’influence de la (non-) mixité dans les cours
• tester l’impact du genre de l’enseignant
• Récupérer le ressenti des élèves face à ce dispositif.
• Faire prendre conscience de l’influence sur les comportements par la mixité et non-mixité.

C’est un sujet houleux. Il l’est réellement. Pouvoir faire cette expérimentation a été compliquée, nous avons reçu plusieurs réserves de deux personnes (CARDIE et inspection) et d’un syndicat (qui a fait un tapage avec beaucoup de désinformation…. ), pour le reste nous avons eu des soutiens plus ou moins direct (DASEN, inspecteurs, CARDIE, Claude ROIRON chargée de mission auprès du ministre, et une chercheuse devenue cette année IG Nathalie SAYAC et deux chercheurs Hugo HARAKI-KERMADEC et Cindy CHATEIGNER ces deux derniers chercheurs de l’académie d’Orléans-Tours participent à l’expérimentation officiellement).

Le soutien le plus ferme aura été celui de notre principale,Mme DUPUIS qui, même si elle avait hésité au début « trouvant le sujet intéressant mais… », elle aura été sur tous les fronts pour nous aider ensuite, elle était prête à beaucoup , mais vraiment beaucoup pour la réussite de l’expérimentation (d’ailleurs son point de bascule aura été son appel avec l’inspecteur qui ne nous soutenait pas…. si ce dernier savait…).

Alors je ne jette pas la pierre aux personnes contre ou pour, même si travailler sur la lourde préparation de cette expérimentation sans savoir si on allait pouvoir la faire aura été épuisant, on peut comprendre qu’au premier abord l’idée semble rétro.

(d’ailleurs quand Charline a proposé l’idée, j’ai cru à une blague et puis quand elle m’a dit non je suis sérieuse, j’ai trouvé l’idée vraiment pas si idiote. (Si ça gênait, pourquoi? Qu’a-t-on peur de voir se passer?)

Comme l’aura dit une personne que j’estime beaucoup et qui est de la CARDIE « C’est un sujet éminemment politique ».

Bref, il est temps de présenter cette expérimentation et comment elle se déroule, ce qui a été fait et ce qu’il reste à faire.

Qui ?

Le labo est constitué de Gabriel BOULANGER, Nathalie BRICARD, Charline PEUVREL et Arnaud DURAND (moi).

Charline et moi sommes les enseignants concernés directement par l’expérimentation.

Nous sommes suivi par deux chercheurs Hugo Harari-Kermadec  et Cindy Chateignier. S’entourer de chercheurs nous a permis un cadrage plus scientifique, notamment sur les sondages et également sur les hypothèses a formuler. Nos visios régulières nous sont d’un appui précieux.

On a également une personne de la CARDIE, celle qui était farouchement contre (ne voulant pas la mettre dans l’embarras je ne la nommerai pas), qui a donc changé son fusil d’épaule et qui nous avoué avoir changé sa propre pratique et trouvé l’idée bonne. Elle a souhaité nous aider en septembre et nous a fourni de nombreuses critiques pour améliorer les fiches d’observations de séances et va venir à nos réunions de labo prochainement.

On a également Damien RIVIERE notre accompagnateur de labo (prof dans un collège en Mayenne), primo convaincu, il a un vrai œil critique sur ce que l’on fait, son analyse des comportements est précieux.

Je vais également parler de Laure ETEVEZ qui est intervenue auprès de nos élèves.

La lettre de cadrage présentée à la DASEN de la Sarthe en juin (Mohammed NASSIRI ayant annulé sa venue pour raison personnelle, Laure ETEVEZ l’aura remplacé au pied levé, merci à elle d’ailleurs!).

Les points clés

Septembre (cours en mixité):

• Test d’une activité avec habillage sur une croyance genrée.

J’en parle ici : https://mathix.org/linux/archives/19722

L’idée était de tester la communication entre parent et enfant, de tester aussi l’assimilation d’une croyance et enfin d’en voir les effets sur les résultats

• Présentation de l’expérimentation auprès des parents (qui ont accueilli très positivement notre choix d’expérimentation)

• Intervention de Laure ETEVEZ sur le droits des femmes, les inégalités femme-homme et les stéréotypes genrées. voir l’article du ouest France : https://www.ouest-france.fr/pays-de-la-loire/loue-72540/des-stereotypes-en-question-au-college-d8e91c1c-ef8e-4ea3-bd41-01f39cc25d7c

L’idée est de faire prendre conscience des stéréotypes genrées (notamment avec un atelier où l’on devait deviner le genre de la personne avec un portrait sur ses sports, activité et passion.)

Les élèves ont donc pris conscience qu’il y avait pas mal d’idées reçues.

Novembre (cours en mixité):

Les cours en non mixité ont donc commencé !! On avait hâte!

J’ai donc en charge des 5AC-filles et 5CD-Garçons, Charline a l’inverse, les 5BD-filles et 5AC-Garçons.

Nous nous sommes filmé en plus des observations, alors elle s’appuie sur un comparatif Fille Garçons et également c’est une prévalence, mais nettement plus claire qu’on ne l’aurait pensé. Cela a caricaturé les comportements genrées, ils sont très visibles!

Nos impressions globalement se rejoignent à peu près (quelques différences qui pourraient s’expliquer par le fait que je sois un homme et elle une femme).

Chez les filles :

Les cours avec les filles sont plus calmes, les élèves participent, n’ont pas peur de faire des erreurs et sont moins dans la réserve (qu’en mixité). C’est un point sur lequel on pensait les faire évoluer, mais en fait, elles sont déjà en confiance, comme si ce manque de confiance était inhérent à la mixité (les garçons prenant trop de place?)

Les filles sont plus autonomes globalement. Un cours commence rapidement, vous verriez la différence entre la mise en place du cours pour les filles celle des garçons !

Bref, on se retrouve avec des élèves qui ont compris leu missions d’élèves et qui participent tout en s’écoutant.

Du côté de Charline le tutoiement avec elle est arrivé rapidement, un peu comme si Charline était intégrée à son groupe d’élèves (cette appropriation dans le groupe s’est retrouvée chez moi avec les garçons).

Pour la prise de risque, lors d’une activité de type défi, les élèves filles ont pu être bloquées au début quant à avoir une rédaction et une présentation correcte, moins de « gribouillages » qui suggère qu’elles accordent autant d’importance à la forme qu’au fond.

Chez les garçons :

Chez les garçons, on est plutôt sur un comportement individuel, les élèves ont tendance à reposer les mêmes questions car il n’écoutait pas les questions des autres, et également en cas d’erreurs sont capables de dire, « t’as faux, j’ai raison » sans chercher à se remettre en cause et s’en donner d’explications. On est plus sur une rivalité qu’une coopération. La mise en place est bruyante et nécessite plus de rappel à l’ordre.

Dans mon groupe de garçons, les élèves participent beaucoup mais se chambrent entre eux et même osent parfois me critiquer, sans forcément de remise en cause de mon statut, un peu comme si on était entre garçons dans un même groupe. (mon genre pourrait être donc la raison que cela ne se passe pas de la même manière chez Charline). Il y a donc une rivalité entre eux sans qu’elle soit pesante plus sous la forme d’un jeu, des élèves timides ont pu aller au tableau sans être gêné.

Du côté de Charline, cette compétitivité a été un frein, les élèves sont moins participatifs à l’oral, il semble y a voir un regard et une pression sociale, les élèves peuvent se regarde entre eux avant de parler. (visible dans la vidéo).

La prise de risque individuellement sans parler à l’oral est nettement meilleurs mais les élèves chez Charline ont pu refuser d’exposer leur stratégies, car mince, je veux pas montrer aux autres que je travaille.

De notre côté en tant qu’enseignant cela a eu aussi un impact (qui a été dur à reconnaître).

J’ai eu tendance à dire beaucoup « aller les gars on y va » tandis qu’avec les filles, je me refusais à dire « aller les filles », je nomme les filles individuellement. Comme si je m’incluais dans le groupe des garçons et pas celui des filles. Pour les garçons, j’ai tendance à les renvoyer dans leurs questions (qui sont pas toujours de l’ordre de la notion) tandis que pour les filles je ne renvois que rarement les questions à la classe, je valide tout de suite (comme pour les rassurer?) , j’en viens à passer le message qu’il n’y a que moi qui puise valider et pas le reste de la classe…. Ouille!

Charline, elle , m’a fait part lors de sa rédaction de synthèse pour l’expérimentation avoir mis « avec les filles » et « face aux garçon » ce qui suggère également une mise à distance du genre opposé.

Bref, cette expérimentation met en évidence et caricature même des comportements qu’on ne pensait pas avoir !

Nous avons évoqué ensemble d’avantages de problèmes de décodages du langage non-verbal dans le groupe au genre opposé.

Côté élèves le ressenti

Pour les élèves, en vie de classe (toutes n’ont pas été fait encore, mais on a des premiers résultats), les élèves apprécient la non-mixité.

Mais pour deux raisons bien distinctes et vraiment là de manière binaire :

Les filles car on travaille mieux et les garçons car il y a une meilleur ambiance…..

Cela suggère quand même une approche stéréotypée de l’école, mais est-elle induite ? Si oui comme nous le pensons, par qui ?

On va donc là envoyer un sondage auprès des élèves et des parents pour capturer le premier ressenti.

Des séances d’observations vont continuer la semaine prochaine et aussi en janvier quand les élèves seront à nouveau en mixité, l’idée est de voir les changements comportementaux chez nous & chez les élèves!!

A voir donc pour la suite !

Et voilà, j’ai refais un travail avec les élèves, j’ai testé d’ailleurs plusieurs versions et celle-ci me paraît un peu plus concluante, même si le traitement de texte n’est pas la panacée des élèves (lenteur de frappes.)

J’ai donc opté non pas un travail sur la vidéo, mais sur deux exercices de deux livres.

Comment s’est construit ma séance?

J’ai donc d’abord reparlé de l’IA, j’ai évoqué le fonctionnement de l’IA qui ne comprend rien et qui souhaite faire plaisir (demandez-lui une égalité de Pythagore sur un triangle pas rectangle, elle le fera!) qui complète en fait un texte (qui est grossièrement le début de la demande de l’utilisateur) et qui finit par produire une réponse comme la fin d’un texte.

J’ai ensuite distribué un fichier numérique avec deux prompts à copier coller (qui correspond au texte de l’énoncé.).

Voici les exercices :

Voici les prompts que je leur ai demandé de copier-coller.

Alors ici on utilise la version déconnectée de chat-gpt (pas besoin de s’inscrire ni donc de se connecter, « on reste déconnecté » comme le message d’avertissement nous le dit), on utilise chat-gpt4-o-mini (et non chat-gpt4-o)

Prompt n°1 :

Le cric d’une voiture a la forme d’un losange de 21 cm de côté.
À quelle hauteur soulève-t-il la voiture lorsque la diagonale horizontale mesure 32 cm ?

Prompt n°2 :

Étienne souhaite poser une bordure en demi-rondins de pin autour d’un massif dont on peut assimiler la forme au quadrilatère ABCD.
Calculer la longueur BC.
Étienne dispose de 30 m de bordure. Est-ce suffisante ? Expliquer.

On a d’abord copié le premier, aujourd’hui sur 14 élèves , 12 auront la réponse fausse de 13,6cm et 2 seulement auront la réponse 27,2cm. Déjà cela questionne, une même demande et on a 2 réponses différentes et paf j’en rajoute une couche 27,2 cm est LA bonne réponse! Quoi l’IA s’est planté à ce point!

Je présente la solution rapidement. (l’idée n’est pas de travailler la résolution avec le théorème de Pythagore)

Les élèves sourient, je leur demande maintenant de faire en sorte que l’IA donne la bonne réponse et pour cela il faut mathématiser le problème en le modélisant. Il va falloir ôter l’habillage pour ne garder que l’essentiel!

Le cric est-ce importante? La voiture? -> on enlève!

Bref, on en vient à simplifier le problème en le modélisant, la plupart des élèves auront mis :

On a un losange de 21 cm de côté, une diagonale mesure 32cm, combien mesure l’autre?

Et là 100% de bonne réponse.

Passons au 2e exercice, plus corsé, là, il faut identifier les figures et correctement communiquer sur le quadrilatère.

Voici un exemple d’un élève qui force l’IA à passer par Pythagore.

on a un quadrilatère ABCED avec un rectangle ABED et un triangle BCE tel que AB=2,5m
DE=AB DA=7,2m DA=BE EC=6,5m calculez la longueur BC. Utilisez le théorème Pythagore.
Est ce que le périmètre est infèrieur a 30 m ?

ou un second

Pour poser une bordure autour d’un massif dont on peut assimiler la forme au quadrilatère ABCD.
Le quadrilatère est composé d’un rectangle ABED et d’un triangle rectangle BCE rectangle en E
E se trouve sur le segement [DC]
AB = 2,5 m
AD = 7,2 m
Combien vaut BE ?
DC = 9 m
Combien vaut DE ?
Calculer la longueur BC.
Avec 30 m de bordure. Est-ce suffisante ? Expliquer.

Avec ce dernier exemple, on s’aperçoit qu’il a fallu découper le problème en sous-problème.

Bon j’ai pas eu le temps de faire un bilan, j’ai pas mal perdu de temps pour la connexion sur les pcs (problème d’accès au lecteur commun)

Voilà l’activité en pdf, les élèves avaient la version .odt afin de la modifier.

Bref, il faudra encore peaufiner le démarrage de l’activité en présentant plus rapidement l’IA je pense ou que cela soit fait dans un moment antérieur!

Mais les élèves sont bien entré dans l’activité et ont été réceptif quant à la fiabilité de l’IA et également de la nécessité de bien communiquer avec elle et d’éviter les hallucinations.

Bon Ju’ a alimenté le blog sur ce thème, je renchéris un peu, mais avec une autre perspective!

Je me lance, je vais faire utiliser l’IA par mes élèves, pour qu’ils en aperçoivent les limites et les avantages.

Je vous propose donc ma première séance que je viens de faire et la 2e que je ferai dans 15 jours (trop hâte, car les élèves ont été hyper intéressant).

Voilà mon point de départ, j’ai donc utilisé un exercice du Transmaths que les élèves avaient déjà exploité (qui utilise le théorème de Pythagore).

Le voici (et pour les petits qui me disent que cela ne se fait pas… je leur propose de lire un article sur transmaths et j’en profite pour faire un p’tit bisou à Stéphane L… que je n’oublie pas…)

L’exercice est simple, deux applications du théorème de Pythagore, les valeurs tombent justes, et un lien avec le périmètre. Bref du simple pour un exercice d’application directe….

mais pour l’IA aie… en fait l’IA a vraiment du mal sur les raisonnements à deux étapes et l’analyse d’énoncé.

Les élèves avaient donc fait cet exercice dans une séance précédente.

AUJOURD’HUI

Aujourd’hui, je leur dis solennellement « Qui utilise Chat-GPT ou GEMINI ou Snapchat MY AI ?« 

Les élèves sourient seulement pour le MY AI, et plusieurs élèves lèvent la main.

De suite, ils veulent se justifier se sentant coupables comme N. : « Jamais en maths m’sieur (Mouais) »

D’autres plus intéressant comme E., « C’est pour résumer le cours afin de l’apprendre plus facilement, mais parfois ça devient incompréhensible. » (regard critique?).

Donc je leur dis également que j’utilise Chat-GPT et que je souhaite les former à l’utiliser correctement… et surtout que « Vous ne savez pas écrire, quand je vous dis que je ne comprends pas toujours ce que vous me dites, l’IA vous dira toujours qu’elle comprend, mais en fait pas du tout, pire que moi, car je suis honnête moi je dis ce que je pense de vous (soyez heureux!) « 

Je leur parle du LLM, de la complétion automatique, du fait que le texte se remplit de la manière la plus probable qui soit et que l’IA peut halluciner (même si bon niveau avancée, il y a des structures de contrôle rétroactive avec Chat-GPT-o1 mais j’y reviendrai peut-être dans un article ou peut-être que je présenterai les docs lus)

Bref, je leur dis que j’ai testé l’IA (chat-GPT-O1-mini) sur une photo d’exercice et voici la réponse. Je précise qu’un de mes collègues a lu la réponse rapidement sans avoir à redire quelque chose.

J’ai donc utilisé chatGPT-o1 mini (la dernière) et j’ai écrit « Peux-tu me résoudre cet exercice? » et j’uploade la photo…

Voici le résultat.

Et là je leur dis que l’IA s’est trompé, on recherche activement, on trouve les deux erreurs. On commente la chouette présentation de la rédaction , données -> maths -> conclusion -> réponse à la situation.

Bref, un petit écueil certains élèves n’étaient pas étonnés, semblant me voir venir avec un « Voilà donc vous n’utilisez pas l’IA car vous êtes beaucoup plus intelligent »… mais non je ne dis pas cela :

Je leur dis que dans 15 jours on va mieux parler à l’IA pour qu’elle y arrive. Le projet c’est que l’IA devra dire la bonne réponse en lui posant seulement des questions.

LA PROCHAINE FOIS

Et que pour cela il faudra simplifier le problème voire découper le problème en sous-problème! C’est la base du raisonnement mathématique! (Descartes me voilà!)

Ensuite, on travaillera sur le problème DUDU sur lequel ils travaillent (dont ils ont tous trouvé la solution avec des raisonnements différents).

Je rappelle ce problème ils l’ont tous résolu!

Sauf que là, comme c’est une vidéo, il va falloir expliquer à l’IA ce qu’on voit, ce qu’on cherche.

On travaille la communication, la modélisation, la prise d’informations!

L’IA, elle, va être sacrément têtue avec la taille des légos! (elle ne démordra pas du 0,8cm pour la largeur!)

Je vous donne la démarche de Chat-GPT et GEMINI qui offre deux raisonnements intéressants différents mais qui contient des erreurs.

J’ai beau préciser ensuite la taille des légos, elle retourne systématiquement sur 0,8cm ensuite.

Pour s’en sortir, un seul moyen, le découpage en sous problème et également une modélisation afin qu’on évite le mot LEGO qui offre trop d’implicites pour l’IA et puis présenter le problème mathématiquement, pas besoin de pavé mais de rectangles et carrés, car ce qui nous intéresse c’est le pavage.

Bref, l’objectif pour les élèves va être de faire trouver la réponse par l’IA en précisant le chemin logico-déductif en posant les bonnes questions! Les fameuses questions intermédiaires inhérents aux travaux de recherche et aussi l’esprit critique (est-ce que c’est satisfaisant comme réponse).

Bref, on va apprendre aux élèves à réfléchir sur des tâches complexes en le découpant avec un regard attentif sur la réponse donnée..

Voilà on y est après 8 mois de réflexion, de lecture, d’échanges avec des chercheurs, on a présenté notre projet à l’ensemble des parents de 5eme. Afin de tester l’impact des stéréotypes genrées et des croyances sur la réussite scolaire, nous avons mené en secret une expérience que je vous propose de faire, c’est juste éloquent!

Voici un exercice que nous avons retenu pour l’expérience. Un exercice simple qui ne nécessite aucune connaissance particulière (issu du concours Kangourou, nous ne l’avons pas mentionné pour l’expérience).

Alors qu’est-ce qu’une activité avec habillage? L’habillage, c’est le propos que l’enseignant va tenir en donnant l’exercice.

Nous avons imaginé, Charline Peuvrel et moi, un discours commun que nous tiendrions avec nos élèves le matin et un autre différent avec nos élèves l’après-midi.

Voici le discours du matin :

Habillage Pro-masculin discours du matin avec les 5eA (à Charline) et 5eC (à moi)
Présentation : Je vous propose une petite expérience. Voici une activité, il a été scientifiquement prouvé que les garçons réussissaient.
En aparté : « C’est vrai que pour les cerveaux des filles, cette vision dans l’espace, ce n’est pas facile »

et celui de l’après-midi

Habillage Pro-féminin discours de l’après-midi avec les 5eB (à Charline) et 5eD (à moi)
Présentation : Je vous propose une petite expérience. Voici une activité, il a été scientifiquement prouvé que les filles réussissaient.
En aparté : « C’est vrai que les cerveaux des garçons peuvent être gênés par la représentation non réaliste des voitures.»

Alors le discours prof-filles curieusement (ou pas) a été difficile à créer pour être suffisamment plausible… Ce qui montre un temps soit peu que justement on peut critiquer plus facilement les faiblesses du genre féminin que le genre masculin en mathématiques.

Aucune classe n’a réagi au discours(une vraie surprise) à part une seule, la 5eD (discours pro-fille), une fille m’a interpelé et m’a demandé  » C’est vraiment vrai, monsieur? »

moi :  » Bah oui ! c’est scientifique! c’est paru dans une revue de recherche que les filles seront meilleures. Et nous on veut tester ça. »

Elle : « car les garçons ils sont pénibles à toujours dire qu’on est moins doué qu’eux »

suivi d’une vive contestation des garçons qui n’avaient rien demandé .

J’ai clôt le débat et fait passer l’épreuve de 2 min.

Voici le résultat des classes.

Alors on pourrait se dire que c’est compliqué d’en faire une analyse, il faudrait plusieurs essais dans plusieurs autre classe de 5eme (dis donc ça vous dirait chers collège de 5eme de faire cela???? )

Mais l’autre but était de savoir si des enfants auraient pu être choqué et en parler à leurs parents.

L’expérience était vendredi.

Mardi , hier quand j’écris l’article, nous avons fait la présentation de l’expérimentation (sur la non-mixité temporaire pour favoriser l’émergence de confiance chez les filles et une conscience de leur niveau chez les garçons pour contrer l’effet de sur-confiance des uns et de sous confiance des autres, on est d’ailleurs suivi par deux chercheurs)

AUCUN PARENT n’a eu de retour de leur enfant ce weekend (même notre principale qui a un enfant en 5e lui a demandé si sa journée s’était bien oassée, et bien riiiiiiieeennn) , ils ont donc tout simplement acceptés nos propos… comme si cela était possible ou probable.

Alors on pourrait questionner le rapport d’autorité qui agit mais que penser de la télé qui peut véhiculer ce genre de propos?

Voici le diaporama de présentation mais j’en reparlerai dans un autre article!

Bref, si certains collègues de 5eme voulaient tester cela chez vous également, je serais curieux de voir les résultats (pensez également que si vous êtes un homme ou une femme votre discours n’aura pas le même impact, si vous êtes une femme le discours pro garçon sera mieux accepté et si vous êtes un homme le discours prof-filles le sera mieux)

MathALEA le site :

MathALEA peut s’utiliser directement depuis le site.

On peut sélectionner les exercices dans un menu déroulant (classés par niveau et par notion) et générer un PDF.

Cela reste propre, on a la feuille d’exercices et le corrigé (un peu à l’image d’un autre site qui mériterait également un article : chingmath.fr.

Cela reste assez simple d’utilisation, rapide dans l’exécution, le défaut, on exploite à peine 10% de ce qui fait la force de MathALEA.

un petit exemple qui m’a pris 10 secondes (3 clics).

La compilation est en béta actuellement, et curieusement, car je ne trouve pas d’erreur, peut-être que certaines mises en page sont mal optimisées. Si jamais vous trouvez des problèmes pour la génération de pdf, faites les remonter, l’équipe est réactive (même s’ils sont peu nombreux pour gérer cet énorme et colossale site).

On peut également intégrer des vidéos et ressources d’autres sites, on a aussi un géogébra-like avec check de figures que je trouve assez ingénieux et efficace.

on peut générer un accès élève (type page élève).

une seule interrogation est sur la sauvegarde et l’accessibilité à postériori des résultats élèves, je méconnais car j’ai directement utilisé MathALEA avec CAPYTALE.

C’est donc tout naturellement que nous allons nous intéresser à ce binôme

MathALEA et CAPITAL ? NON !!! CAPYTALE !!!

CAPYTALE est développée par une équipe de profs soutenu par l’académie de Paris (et ce service se veut pérenne, un bien numérique !).

Il est disponible ici (pour les sans ENT)

C’est une plateforme qui permet de créer et diffuser des activités numériques (cf dessous).

Pour n’en citer quelques-unes :

Codabloc (Scratch-like), géogébra, Micro-bit, MathALEA, Bloc Python…

Une fois l’activité créée, les élèves peuvent la faire (à l’aide d’un code), et rendre leurs travaux. L’enseignant le cas échéant peut corriger et y mettre une observation.
J’utilise pour ma part CAPYTALE pour :

• Codabloc : cela me permet d’avoir tous les programmes de type Scratch des élèves, de les tester et de corriger à la maison. Viens naturellement la possibilité de réfléchir à co-construire avec des collègues de techno des activités et les co-animer.
• MathALEA : pour faire de l’autoévaluation sur certains savoir-faire pour les élèves et proposer des exercices avec auto-correction. Plutôt orienté évaluation formative, et perfectionner les savoirs procéduraux.

CAPYTALE ne se résume pas qu’à mon utilisation, je pense qu’il faut s’y pencher sérieusement, car le potentiel est grand, notamment sur des activités Géogébra à faire.

La bibliothèque (partages d’activités entre profs) grandit de jour en jour mettant l’accent sur le partage (à l’heure où j’écris ces lignes : 4453 activités partagées gratuitement)

De nombreux ENT intègrent nativement CAPYTALE. Pour les académies ou EPLE qui n’en auraient pas, pas de panique, CAPYTALE peut s’utiliser sans ENT (cela reste surement plus laborieux avec la création de comptes élèves etc…).

Je me disperse, revenons sur ce qui nous préoccupe : MATHALEA + CAPYTALE

Vous pouvez créer des activités MATHALEA, cela permet de diffuser auprès de vos élèves des séries d’exercices avec feed-back instantané pour qu’il s’entrainent ou pour les évaluer.

Je n’ai encore exploiter toute la richesse des activités disponibles.
Un détail qui m’a beaucoup plus, les élèves ont accès à la même activité, mais avec le côté aléatoire, ils n’ont pas tout à fait les mêmes valeurs : pas de triche en salle multimédia. et des copies que l’on peut consulter

On peut leurs mettre des appréciation et une évaluation (les points sont automatiques (j’évalue des compétences.)

L’export des résultats en CSV est disponible, il me semble que cela est jouable de pouvoir importer des notes par CSV pour PRONOTE (je ne peux pas tester car nous évaluons des compétences et non de manière sommative.)

Après l’avoir testé, j’y trouve une limite (qui n’est pas rédhibitoire), on ne peut que proposer des exercices ou des activités uniques, on ne peut adjoindre des ressources (cours, vidéos explicatives si l’élève est en difficulté, bref je commence à réfléchir sur des modalités à construire quelque chose qui pourrait encapsuler des activités MathALEA dans un « truc » qui pourrait être plus complet.

Hasard du calendrier, l’Académie de Nantes est co-pilote pour le service ELEA qui pourrait répondre à mon besoin.

ELEA ET MATHALEA MATTEZ MOI CA !

ELEA c’est un fork de Moodle disponible initialement sur l’Académie de Versailles et qui va être déployé au plan national.

Il s’agit pour résumer (c’est simpliste mais c’est pour vous donner une idée) d’une plateforme où l’on peut créer des parcours pour les élèves incluant ressources (diverses et variées, allant du H5P passant par Géogébra, des vidéos, des fichiers, du PDF iframe du texte, des images etc…) et des activités (Test appareillement, H5P¹, Quizz, devoir ave remise en ligne, intégration de Learning Apps, etc…).

Tout y est paramétrable (accès à certaines étapes en fonction des résultats, différenciation, classe inversée (Sara si tu me lis, je dirai moment inversé).

Là vous vous dites, ok, mais MathALEA dans tout ça?

Je suis parti sur la mise en place dans une séance de renforcement : un parcours avec rappel de la leçon et vidéo exemple (Mon frère en a quelques une de bien, sinon un gros contributeur Yvan MONKA.). Une fois effectué, l’élève s’entraine sur l’exerciseur d’Arnaud puis il peut effectuer le TEST grâce à MathALEA sur les mêmes savoir-faire. Et pour les élèves qui vont vite et loin, on rajoute quelques activités (ou annales de Brevet s’ils sont en 3e).
Le point positif, ça va vite à créer car le contenu, on l’a déjà, et à créer c’est facile(après avoir chopé le coup de main évidement. Et cerise sur le gâteau, on garde les traces élèves en ligne.

ET MAINTENANT ???

Bah, y a pas de secret, faut essayer. Ma maigre contribution : deux tutos le premier pour MathALEA et CAPYTALE et le second pour ELEA et MathALEA

POUR LES SANS ELEA ? les SANS ENT?

Certaines académies ou EPLE n’ont pas d’ENT avec ELEA, celui-ci va être diffusé au niveau national dans les années à venir (je n’ai plus le calendrier en tête), CAPYTALE peut répondre à vos besoin, car celui-ci est accessible sans ENT.

Et c’est gratuit ? Oui et en plus LIBRE, issue du PUBLIC !

Les trois dispositifs (MathALEA, CAPYTALE et ELEA ne dépendent pas de développements d’éditeurs privés, c’est du 100% PUBLIC, c’est le résultat d’un engagement de certains profs qui ont pris du temps (et en prennent toujours). La diffusion massive d’ELEA initialement issue de l’Académie de Versailles par la DNE, celle de CPAYTALE par l’Académie de Paris et MathALEA par le groupe COOPMATHS (que j’ai eu la chance de croiser avec Arnaud) qui bossent dur pour partager une plateforme de qualité, et ils ne se reposent pas sur leurs lauriers.

OUI, OK, MAIS LE TOUT NUMERIQUE ?

Aux détracteurs et à moi-même qui m’interroge en tant que parent sur le « tout numérique », si si, même en tant qu’animateur au numérique, on n’est pas voué à la cause du numérique, on le pense, le réfléchit afin qu’il soit une réelle plus-value et non du gadget geek 2.0.

ELEA n’est pas une REVOLUTION mais bien une EVOLUTION de notre manière de rendre accessible du contenu. Le gros se fait toujours en classe, IRL comme disent nos élèves, car un prof c’est des interactions, c’est une expérience avec des élèves, c’est de la passion de notre discipline que l’on tente de transmettre pour éclairer nos élèves afin qu’ils deviennent citoyens faisant société !

Je ne prône pas le tout ELEA ou le tout CAPYTALE ou le TOUT MathALEA, mais ces outils rendent possibles des scénario qui ne l’étaient pas avant, tout simplement.

Je vous dirai juste de tester, tout doucement puis rester à l’affut des nouveautés.

1. H5P – abréviation de HTML5 Package – est un logiciel libre de création de contenu interactif, basé sur HTML5, CSS et JavaScript. Vous ne savez pas ce que c’est ? ça fera l’objet d’un autre article, car ça c’est une révolution qui permettent la création de contenus efficaces, à l’aide de la DIGITALE (avec un effet WAHOU comme dirait notre ami Manu’.). ︎

Je suis en pleine réflexion sur la compétence chercher, c’est d’ailleurs une proposition de travail pour le labo que nous allons soumettre à l’équipe.

I. Tâche complexe ou TAPI : premiers obstacles identifiés : compréhension et représentation mathématique

Le constat vécu dans nos classes est l’inaction (ou plutôt l’inaction subie) de certains élèves face à une tâche complexe, plusieurs obstacles coexistent et on peut avoir tendance à ne se restreindre qu’à cela :

• Problème de compréhension de la consigne/question, ou de ce qu’il se passe dans le problème
• Difficulté pour lire/extraire les données relatives au problème pour y répondre.

En fait, ici en réaction, on va devoir travailler sur la recherche de données et la compréhension de la question. Pour cela en fonction des problèmes, on va faire progresser les élèves dans la représentation mathématique du problème (modélisation) sur laquelle ensuite on va placer les données.

Par exemple, voici ce que j’avais obtenu de la part de mes élèves sur un problème d’optimisation d’une zone de baignade. (on a travaillé sur les données et la question reformulée, puis on a schématisé)

Ce travail est intéressant et permet vraiment une communication du raisonnement. (on travaille donc aussi la compétence modéliser & communiquer).

II.2e obstacle : la perception de son blocage et de son « échec »

A cela s’ajoute un autre obstacle , bien connu, celui de « l’échec », ou plutôt du sentiment d’échec de l’élève derrière une simple phrase : « je ne sais pas quoi faire ».

L’élève se place donc dans la posture du ‘J’ai cherché et je n’ai pas trouvé‘. En effet, il s’est forcément posé des questions!

Si on se réfère à la questiologie, il suffirait de lui demander :

Quelles hypothèses as-tu fait pour tenter de résoudre le problème qui t’a amené à dire que ce n’était pas bon et qu’il n’y a rien d’autres ?

L’idée à travers cette longue question, est de faire réfléchir l’élève sur sa démarche et l’expliciter. En somme, on questionne l’élève ! L’élève doit apprendre à se questionner soi-même (littéralement c’est la signification de réfléchir, comme dans un miroir, on questionne l’autre qui est soi-même).

Le travail autour de la narration de recherche est donc un levier important pour :

• montrer que l’élève a produit un raisonnement (ce n’est donc pas un échec comme il le prétend)
• montrer que l’élève sait communiquer

En somme, cela permet de montrer que l’élève sait chercher. (les vrai chercheurs ne trouve pas, sinon ce sont des inventeurs, et toc!)

On peut également travailler la narration de recherche à travers les oraux, c’est un parti pris à avoir auprès des élèves (j’en parlerai lors d’un autre article sur une présentation de l’expérimentation du labo). A l’oral l’élève peut plus facilement (ou pas) présenter ce qu’il a tenté de faire.

III. 3e obstacle: le découpage en sous-problèmes

Il existe aussi un autre levier, plus discret qui permet le découpage en sous-problèmes simples.

C’est ce que j’appellerai l’art de questionner le problème. (et non plus l’élève)

Et c’est là que rentre en jeu, les situations de problèmes, vous savez les problèmes qui n’ont pas de question! A travers cet exercice, on demande aux élèves de créer la question qu’on pourrait se poser.

Cette liberté qui peut être perturbante, permet de jalonner le raisonnement.

Je m’explique avec quelques exemples :

Voici des supports sur lesquels on peut demander aux élèves en activité flash : quelle question pourrait-on se poser ?

Ici, évidemment,la question du périmètre et de l’aire émergera, toutes les données y sont !

Là, plus délicat, les questions peuvent émerger,mais un garde fou à poser, on ne sait pas si c’est un rectangle, donc On a une question dite intermédiaire, « si c’est un rectangle , alors quel est le périmètre de la figure? » . vous voyez sans pour autant qu’on ait toutes les informations, on peut et doit s’autoriser à se poser la question.

Là on pourrait se demander quel périmètre ou aire, mais aussi quelle longueur doit-on avoir pour que les deux parties aient le même périmètre , aire etc… ici, le nombre de questions est très grand.

Et là, quelle longueur on pourrait calculer si on connaissait …

Où, plus simple, quel théorème on peut utiliser?

Je pense que faire ce genre d’exercices en activité flash, peut permettre aux élèves de s’habituer à questionner la situation de problème.

Et puis on peut aller un peu plus loin sur des situations de problèmes.

Je vais choisir par exemple un problème de Dan Meyer que j’ai traité avec mes élèves :

Il a fallu questionner le problème puisqu’il n’y avait pas de questions et vous allez voir qu’on a de tout et ça a libéré en quelque sorte le questionnement le fait de ne pas avoir de question :

Voici en classe dialoguée ce qu’on a obtenu (avec une question non écrite : Pourquoi il court comme ça? Recalée car non mathématique)

Vous avez vu ? Mes 6eme on même questionné la distance parcourue alors que rien ne s’y prête en terme de données !

Voilà, où en est ma réflexion, il me tarde de décanter tout ça, plus proprement, mais de jeter ça par écrit, ça fait du bien!

Cette présentation est celle que j’ai fait pour m’entraîner à l’oral.

elle dure 45 minutes et balaie tout le dispositif que ce soit l’expérimentation, les outils mis en place, les productions des élèves, les écueils et un bilan.

Mais sinon, voici un article que j’avais fait pour Mathématice (revue.sesamath.net) :

Trace écrite au collège : mise en place d’un dispositif pédagogique alliant différenciation et autonomie.

A) Introduction

La trace écrite au collège est un élément essentiel de réappropriation des moments forts dans le processus d’apprentissage, il permet de les fixer. On comprend dès lors que la temporalité joue un rôle clé, et que cette trace écrite ne doit apparaître ni trop tôt ni trop tard :

• trop tôt, les élèves auraient accès à des méthodes sans en avoir compris le sens ni l’utilité.
• trop tard, les élèves n’auraient pas eu accès explicitement à des rédactions claires, avec les points de vigilance et pourraient penser maîtriser la rédaction sans que ce soit le cas ; et comme c’est « construit » dans leur tête, il faudrait ensuite « déconstruire » pour reconstruire la connaissance mal acquise.

Et puis, plus subtilement, il y a le contenu de cette trace bilan : est-il illusoire de penser qu’une unique trace écrite bilan soit utile et accessible à tous ? J’aurais plutôt tendance à penser le contraire, 28 élèves devraient pour moi signifier 28 traces de cours différentes.

Parti de ce postulat, je me suis engagé dans une réflexion autour de cette trace écrite, en m’appuyant sur des mécanismes pédagogiques déjà mis en place : je les détaillerai dans la première partie de l’article.

Dans la seconde partie, je détaillerai le dispositif pédagogique (sur la trace écrite) que j’expérimente en classe depuis 3 ans, à chaque fois avec :

• 3 classes de 4eme.
• une classe de 3^e, qui est souvent constituée d’anciens élèves de 4eme que j’avais ; cela me permet d’avoir en quelque sorte un suivi de cohorte.

Enfin, en conclusion, je ferai le bilan de cette expérimentation.

B) De mes expérimentations antérieures sur l’autonomie vers la trace écrite.

Depuis quelques années déjà, j’expérimente des dispositifs permettant la prise d’initiative et développant l’autonomie des élèves.

Le principal dispositif est le plan de travail où l’élève suit un parcours à son rythme avec des ressources adhoc (ici des vidéos, les élèves y accèdent de chez eux comme en classe avec un smartphone). Ce dispositif questionne ce qu’à besoin l’élève par l’intermédiaire de questions (« Est-ce que je maîtrise les produits en croix ? »), à eux de réfléchir de ce qu’ils ont besoin et de décider sur quoi ils doivent travailler.

Les travaux en groupe autour de tâche complexe, permet également l’émergence du travail coopératif et prise d’initiatives

En gros, il s’agit de développer ceci :

• Alors je ne suis pas parti de rien, j’expérimentai déjà des plans de travail qui favorisaient l’autonomie, j’avais également déjà conçu des cartouches de chapitres présentant des ressources numériques et papiers qui permettaient d’étendre l’accès à l’information autour du chapitre (exemple traité en vidéo, animation …)
• Il fallait donc trouver un moyen d’articuler mon objectif et ses mécanismes pédagogiques déjà en place.

B.1) Introduction

Pour aboutir à mon dispositif pédagogique sur la trace écrite, je ne suis pas parti de rien :

• j’expérimentais déjà des plans de travail qui favorisaient l’autonomie,
• des travaux de groupe qui favorisait la coopération et la prise d’initiative.
• j’avais également déjà conçu des cartouches de chapitres présentant des ressources numériques et des papiers qui permettaient d’étendre l’accès à l’information autour du chapitre (exemple traité en vidéo, animation …)

Il fallait donc trouver un moyen d’articuler mon objectif avec ces mécanismes pédagogiques déjà en place.

B.2) Autonomie et plan de travail

Ma réflexion dans mon métier d’enseignant porte depuis 10 ans sur l’autonomie des élèves. Ma porte d’entrée dans cette problématique a été le travail de groupe autour de tâches complexes où les informations manquent (connaissances ou données) ce qui requiert de prendre des initiatives.

De plus j’ai développé ce dispositif pour que les élèves se saisissent de la forme de la production pour chercher à communiquer efficacement.

Réagir face à un problème en allant chercher des ressources qui ne sont pas directement à disposition : Oser se déplacer, ne pas avoir de cadre scolaire pour le produit final.

Le plus gros dispositif que j’ai mis en place est le plan de travail. Je menais ce dispositif sur 2 séquences (puis un peu plus tard 3). L’idée était tout d’abord de changer de rythme et de procédures pour remobiliser les élèves et enfin développer l’autonomie et la réflexion ( sous-entendu le questionnement sur soi).

Un plan de travail est comme son nom peut le suggérer un parcours donné aux élèves avec plus ou moins de choix (en fonction des professeurs, certains parcours sont linéaires et d’autres proposes des branches pour aller plus ou moins vite).

J’ai donc conçu un parcours questionnant l’élèves « est-ce que je sais…. » si la réponse est non, alors je propose des ressources : vidéo via un qr-code et référence à un livret de connaissances (j’y reviendrai).

Dans ce plan de travail sur le théorème de Thalès, on développe les choix à faire pour soi-même, pour apprendre mieux et à son rythme.

Les élèves n’ont pas de travail personnel à la maison imposé, je leur donne un objectif à moyen terme (« vous devez être aux exercices d’approfondissement dans une semaine »)

B.3) Développer l’accès à des ressources

J’avais développé depuis longtemps des cartouches de chapitre pour identifier auprès l’élève les objectifs du chapitre et donner les ressources associées.

Cela permettait de leurs donner des ressources que j’avais avalisées, soit elles étaient miennes soit non, tout en mettant en avant le manuel scolaire comme un outil parfaitement valable.

On y trouve les objectifs de chapitre, les références au livret de connaissance et le Qr-code regroupant les ressources numériques.

Voici le Qr-Code sur Pythagore accessible ici :

https://qr.mathix.org/LUAjFZ

L’ensemble des Qr-code par chapitre est là :

https://qr.mathix.org/liste.php?niveau=4e

https://qr.mathix.org/liste.php?niveau=3e

Le livret est lui ici

https://mathix.org/livret/cours-cycle4-4eme-v16-livret.pdf

Pour le livret de connaissances, cela me permet de donner aux élèves une ressource complète des cours que nous allons voir et également des ressources des années antérieurs. « Si je n’ai pas ça dans mon cours alors ça doit être écrit dans le livret. »

C’est en quelque sorte une aide à l’instar du dictionnaire, on l’utilise rarement, mais on est sûr de trouver.

B.4) Evolution de ma réflexion il y a 4 ans

J’ai donc axé ma réflexion l’articulation de ces outils mis en place pour favoriser la conception personnelle de trace écrite.

Au début, mes traces de cours étaient souvent en classe dialoguée avec un cadre un peu plus rigide sur la structure du cours. (des parties I. II. II. au gré des besoins de la classe)

A chaque séquence, je leur demandais de coller le cartouche pour donner l’accès à aux ressources.

En classe dialoguée : l’enseignant est à l’écoute de la classe et peut proposer des rajout de cours et la classe répond etc .L’idée est de dialoguer avec la classe et de faire une trace de cours unique mais adaptée au plus grand nombre.

Passer de la classe dialoguée, à la conception personnalisée des traces de cours, il y a un pas logique à faire … mais c’est un très grand pas.

B.5) Des premiers pas « délicats » vers la trace écrite

Je suis donc parti dans l’idée que l’élève devait construire sa trace écrite lui-même. Bien entendu avant d’arriver à ce dispositif, j’ai rencontré bien des écueils.

Au début, j’ai cru pouvoir me décharger complètement de la trace écrite, en leur disant que cela leur incombait et que j’allais évaluer leur travail, car je pensais qu’ils pouvaient y arriver.

« Ils ont tout, les ressources et les explications ! »

Mais c’était me placer dans une déresponsabilisation totale et même pire, de sortir de mon rôle d’enseignant, j’étais seulement évaluateur sans donner l’accompagnement pour leur permettre de réussir.

Si bien qu’il a fallu réagir rapidement la première année, mais la confiance était quelque peu rompue, commencer par un échec ne motive pas réellement.

Je vais donc évoquer la 2^e et 3^e année où j’ai expérimenté avec profit.

C) Mon dispositif pédagogique de « trace écrite »

C.1) Présentation du dispositif aux des élèves : un enjeu important.

Dès le début de l’année, je leur imprime un livret de connaissances. (disponible ici : https://mathix.org/linux/cours)

Ce livret est complet, mais écrit en petit, donc volontairement peu propice à un apprentissage de la leçon. Ce livret comme à son origine, sert juste de ressources avalisées du cours.

En le distribuant, j’ai parfois la remarque de la part des élèves « Il ne donne pas envie », parfois non et donc je le suggère. Il s’agit de se rendre à l’évidence, pour les élèves ce livret n’est pas suffisant et il s’agit de l’expliciter. Il est important que les élèves comprennent qu’on ne peut se contenter de ça comme trace de cours.

Je les informe que je vais mettre des dispositifs qui auront pour but de les rendre autonomes et responsables :

Dispositif de plan de travail, travail de groupe, travail autour de l’erreur (esprit critique), travail autour des estimations et enfin création de fiches de cours.

Le contrat didactique est posé : ils doivent concevoir des fiches de cours qui seront systématiquement évaluées.

J’ai tenté une démarche sans évaluation, mais il est difficile de faire prendre conscience qu’une fiche doit être faite avec sérieux même en présentant les mauvais résultats dans une évaluation ! L’élève ne comprenait pas que le manque d’attention à faire sa fiche avait ces conséquences… Pour lui, il aurait dû mieux apprendre, mais apprendre sur une trace de cours incomplète ou mal faite est impossible…

J’explique ensuite que pour les deux premiers chapitres les fiches seront faites avec moi en classe dialoguée. Cela me permettra de présenter deux types de fiches : la carte mentale et les exemples commentés.

Les élèves n’ont jamais résisté ni même suggéré qu’ils pouvaient être inquiet, peut-être parce que je leur dis que les deux premières séquences je gérerai les traces écrites. Le délai pour qu’ils se trouvent « seul » à faire une trace de cours est trop grand pour qu’ils se questoinnent.

C.2) Les prémices du dispositif

Le premier chapitre porte sur les relatifs, la carte mentale s’y prête bien. Je crée un brainstorming sur les connaissances qu’ont les élèves sur les relatifs dans la 2^e moitié du chapitre.

La carte est ainsi constituée. J’appuie le rôle des couleurs et des résumés et du besoin de connaître les objectifs du chapitre.

Le second chapitre porte sur le théorème de Pythagore. J’explicite deux exemples bien choisis que l’on commente, j’appuie sur le fait que cela présente directement une rédaction acceptable des exercices et permet à la fois de comprendre et d’appliquer le théorème de Pythagore.

Déjà sur cette fiche, je pose des éléments optionnels, notamment le vocabulaire « hypoténuse » ou l’utilisation des touches de calculatrice, certains les prendront En compte, d’autres non. La différenciation entre pairs commence. Il est important pour moi, qu’ils vivent cette différenciation et l’acceptent, l’instinct grégaire des élèves ne doit pas prendre le pas sur leurs besoins propres.

C.3) Première fiche en autonomie

Vient ensuite le 3^e chapitre où les élèves devront faire leur propre fiche. Ce chapitre, la proportionnalité, s’y prête bien pour commencer car les élèves cernent rapidement les enjeux de ce chapitre et identifient facilement le contenu.

La fiche se crée en grande partie sur le temps du cours. J’autorise qu’ils la fassent en groupe, cela permet l’émergence d’une discussion autour du contenu. La réflexion autour de la notion permet réellement de prendre du recul.

Je rappelle également l’existence du livret en cas de soucis et également les traces écrites sauvages que l’on a pu faire en exercice (j’ai demandé à encadrer des exercices corrigés faits en classe quand j’identifiais avec eux que c’était intéressant).

Il m’est arrivé pour certains élèves que je sois obligé d’identifier les éléments importants à y inclure.

Déjà dès ce chapitre, on a l’émergence de fiches très différentes en fonction des élèves !

Cette étape sur un chapitre « simple » est essentielle pour mettre en confiance les élèves sur leurs capacités à réaliser une fiche correctement.

Afin qu’ils comprennent rapidement où chercher et quoi mettre, je leur propose un cartouche à coller au dos de leur fiche.

Ils y trouveront des exerciseurs que j’ai conçus, des vidéos qu’on a pu faire à travers des QR-Codes, les objectifs du chapitre et les références au livret.

Je fais ensuite une petite évaluation sur la notion, et je mets en exergue une fiche mal faite et un contrôle raté :

Faire une fiche sur une notion non comprise est difficile :

– il est important de poser des questions en classe pour comprendre.

– une fiche bien faite permet un préapprentissage lors de la conception

– les ressources externes permettent aussi de comprendre le cours. L’enseignant n’est pas l’unique ressource…

On redéfinit en quelque sorte les missions de chacun :

– L’enseignant est aidant et n’est pas forcément le seul canal de connaissance.

– L’élève pour être aidé doit se manifester et agir.

C.4) Les fiches suivantes

La poursuite du dispositif continue. Vient l’arithmétique, les élèves proposent rapidement une fiche.

Les enjeux sont les mêmes qu’avec la proportionnalité.

Puis vient le chapitre concernant Thalès :

Cette fois, la modalité change et l’autonomie augmente davantage.

Je propose un plan de travail autour du théorème de Thalès. Si bien qu’ici, les exercices sont faits à leur rythme. Donc on n’a plus d’identification en classe des exemples intéressants.

Les élèves doivent faire leur choix à la fin de la séquence sur le contenu de leur fiche.

Voici le parcours proposé aux élèves. Je ne m’étendrai pas sur ce dispositif, mais l’idée à garder en tête est que les élèves ont à gérer le rythme des exercices à faire chez eux et en classe, avec des objectifs à moyen terme (une semaine pour arriver aux exercices d’applications)

La suite de l’année continue ainsi entre séquence plus classique et plan de travail.

C.4) Des fiches pour les élèves qui ont raté leurs traces…

Régulièrement, j’aurai des élèves dont les productions seront insuffisantes .

Concernant les fiches, il y a 3 ou 4 élèves par classe qui par manque de sérieux ou d’investissement (savoir poser des questions en classe est une marque d’investissement, le soin également, ce ne sont pas toujours les élèves en difficulté d’ailleurs) produisent une fiche peu satisfaisante.

Je commente leurs fiches et propose une carte mentale que j’ai faite afin qu’ils ne soient pas lésés pour les évaluations finales.

(elles sont disponibles ici : https://mathix.org/linux/cartes-mentales )

D) Bilan

Clairement, cela a un impact sur les élèves en difficulté, pourvu qu’ils soient sérieux. Un réel investissement est indispensable pour comprendre comment faire la fiche et quoi y mettre… Cette réflexion est une porte d’entrée essentielle à la compréhension du cours. La liberté à travers la conception de fiches a également une réelle utilité pour l’enseignant : on voit comment les élèves agencent les concepts entre eux et quelles importances relatives ils accordent à ces derniers.

En deuxième moitié d’année, des élèves demandent en cours de chapitre, que je n’efface pas une correction d’exercice pour pouvoir la recopier correctement dans leur fiche. Cela suggère qu’ils sont attentifs et comprennent les enjeux des chapitres.

Enfin conséquence de ces apprentissages, l’année d’après en 3^e, les élèves ainsi formés prennent de réelles libertés : ils proposent aux enseignants de réaliser à leur manière la trace écrite, ils demandent à concevoir à leur façon des fiches pour apprendre le cours….

Voici des exemples d’élèves de 3^e de cette année :

Bien entendu tous les élèves n’accèdent pas à ce niveau de conscience, tous ne sont pas convaincus de l’importance de rédiger eux-mêmes des fiches, mais le nombre d’élèves qui y adhèrent est significatif (une moitié).

Je n’ai pas encore dépassé totalement les écueils rencontrés, certains élèves se contenteront tout au long de l’année de cartes mentales que je leur fournis (pourquoi se fatiguer soi-même si le prof en donne une après ?). Peut-être pour certains élèves, cela leur demande trop d’énergie, entre comprendre les concepts et savoir quoi écrire pour retenir est de trop.

L’équilibre entre l’aide , l’accompagnement et l’autonomisation des élèves reste difficile à trouver. Suggérer l’importance de bien faire soi-même les fiches, expliquer avec persévérance que l’énergie investie à cette fin est un gain pour la suite, n’a rien d’évident.

Je reste toutefois convaincu que cette piste doit être explorée et que des solutions existent.

Ça fait quelques temps que je voulais me repencher sur l’auto-évaluation. Alors effectivement il y a des dispositifs intéressants comme l’estimomètre qui permet à l’élève de s’auto-évaluer du point de vue de leurs émotions avant et après l’exercice, l’idée ici était de travailler sur leurs peurs et leurs manière de gérer et appréhender les difficultés.

Ici, je me place dans la prise de recul sur la copie : « Est-ce que je suis satisfait, que manque-t-il, qu’est-ce qui est raté« 

L’enjeu pour moi étant de rebondir sur ce qu’écrivent les élèves.

Le dispositif

Le dispositif est simple à mettre en place, un espace pour auto-évaluer la copie : « comment je me sens vis-à-vis de ce que j’ai produit » et un espace commentaire : « Je détaille son ressenti sur les exercices ».

Voici le cartouche que j’utilise pour l’instant:

Juste avant le contrôle, j’explique à l’oral mon attente sur l’auto-évaluation :

• On choisit un smiley qui représente votre ressenti vis-à-vis de votre production.
• On explique en commentaire quel exercice on pense avoir raté et réussi ou quelle notion a été ratée/réussie, l’idée étant pour moi de m’en servir pour écrire une appréciation.
• Que j’évalue leurs capacités à s’auto-évaluer donc je n’attends pas de flagellation pour susciter la pitié.

5 minutes avant la fin de l’heure, j’interdis aux élèves de poursuivre leurs exercices et les enjoins à s’auto-évaluer.

L’enjeu premier pour moi est bien de pouvoir écrire une appréciation efficace.

• Si un élève est très lucide sur ce qu’il a raté et ce qu’il aurait dû faire, je n’aurai qu’à lui mettre que je suis d’accord avec lui.
• Si un élève pense avoir raté alors qu’il a réussi, j’ai justement à l’encourager.
• Si un élève pense avoir réussi alors qu’il a raté, là je peux user de tact pour l’appréciation.

Et surtout, ici, la place de l’appréciation de l’enseignant change de position, elle n’est plus descendante vis-à-vis de l’élève mais bien à côté de l’élève, il y a deux regards réflexifs sur la copie, celui de l’élève et de l’enseignant. La communication ne devient plus unilatérale, beaucoup plus impactante et simple à accepter par l’élève : il m’écoute donc je l’écoute.

Les résultats du premier contrôle :

Curieusement sur les évaluations, une très grande majorité des élèves est très lucide sur leurs productions.

Bon j’ai eu le droit à des commentaires inefficaces, mais justement avec mes 3e, j’ai pu lire (sans dire qui était l’auteur) plusieurs commentaires afin que les élèves me disent si c’était attendu ou non. On en a profité pour rigoler de certains commentaires mignons ( « Bonne correction monsieur » … » force et courage à vous » mes deux élèves qui se surnomment »Monsieur Talent et Monsieur Tambouille »)

Voici quelques copies prises au hasard.

Pour moi c’est une réussite, reste à ce que les élèves évoluent sur la rédaction de leurs commentaires !

Tout d’abord avant de parler de cette expérimentation, je vais (re)parler des problèmes DUDU et de ce que nous en avions amélioré.

I . Les problèmes DUDU : des avantages mais …

Les avantages.

Les problèmes DUDU sont nés il y a un peu plus de 3 ans. L’idée de base pour Julien et moi était de rendre dynamique les cours et pour cela on souhaitait changer de support. Passer du support papier au support vidéo nous est apparu une évidence : plus riche, plus dynamique, plus vite rattaché à la vie quotidienne.

On a rendu plus « accessible » les problèmes mathématiques, on rentre plus vite dedans, car il faut voir & écouter au lieu de lire & imaginer. Bref, les élèves aiment beaucoup  plus travailler sur ces vidéos que sur des supports papiers.

En outre pour nous, l’idée du défi nous a complètement séduit, on a tenté ce qu’on pensait être un délire.

Ce délire, il perdure depuis 3 ans, et franchement l’année prochaine les problèmes DUDU risquent encore d’évoluer, les projets bouillonnent actuellement.

L’inconvénient

Ces travaux de groupe ne se faisaient qu’en classe au début. Certains groupes ont émis le souhait de travailler aussi chez eux (au grand dam des parents qui devaient emmener les uns chez les autres).

On a donc réagit en publiant les vidéos sur les sites de nos collèges. Mais ça n’est pas vraiment pratique de bosser autour d’un ordinateur en groupe….

Ce que permettait le papier (étudier un problème en groupe autour d’une table) est plus difficile avec une vidéo car l’ordinateur prend de la place et parasite aussi la réflexion.

Première rustine

On a donc réagi rapidement avec mon frangin et on a conçu des applications portables pour Android, Firefox Os et Windows Live. (dsl on n’a pas de Iphone)

On leur a suggéré d’installer les applications sur leur portable et de travailler dessus.

En effet, le portable reste un objet peu encombrant et les élèves peuvent le mettre à plat sur la table et les élèves sont autour, ils peuvent se parler librement, écrire à côté … Le portable parasite nettement moins que l’ordinateur.  Bref, le travail est plus sain chez soi.

Et puis, on en est resté là jusqu’à ce mois-ci….

…Puis l’idée est venue naturellement.

Pourquoi ne pas généraliser le dispositif des portables au travail en classe?

En effet, je me suis retrouvé souvent à jongler avec les vidéos entre les groupes qui avaient terminé, ceux à qui il leurs fallait plus de temps etc….

Comment assurer une autonomie des groupes sur la progression des résolutions des problèmes DUDU?

Ni une ni deux je me suis mis en tête d’expérimenter cela en classe bravant l’interdiction d’utiliser  le portable en classe.

Ce dont j’avais besoin

J’ai donc acheté de quoi faire un relais wifi au collège en achetant un Raspberry-pi (tant qu’à faire le dernier modèle).

En gros, j’ai connecté le raspberry pi au réseau du collège en filaire, et j’ai configuré el wifi pour qui fasse le « pont » (bridge) et donner accès à internet à ceux qui se connectait dessus (ce sera l’occasion d’un autre article plutôt technique, ici j’en reste plutôt à la réflexion).

Voir ici le projet dans son intégralité.

L’expérience

Aujourd’hui, j’ai tenté l’expérience avec mes 4emes et 3eme.

Que dire? Cela a été génial (sauf pour les 3eme qui ont subit une défaillance de mon raspberrypi que j’ai laissé près du chauffage…. il n’a pas vraiment aimé)!

Les élèves étaient vraiment autonomes autour des portables.

Certains travaillaient sur le Problèmes DUDU6 d’autres les 7.

Le niveau sonore de la classe était vraiment plus bas. Effectivement en projetant la vidéo et en ayant le son sur les enceintes, pour communiquer il faut parler fort. Ainsi, le niveau sonore montait alors naturellement, alors qu’ici, c’était agréable, il était plus simple de se concentrer.

Bref, très content de ce résultat!!!

La douche froide… mais justifiée!

Tout content de cette expérience, convaincu que je tenais enfin une expérimentation qui tient la route, je suis allé voir ma principale adjointe, expliquant rapidement (peut-être trop) l’expérimentation, et avouant que j’avais autorisé malgré le règlement l’utilisation des portables.

Elle m’a dit qu’ils resteraient interdits.(Arg!)

J’en ai reparlé sur le chemin du retour (vive le covoiturage) avec la CPE de mon collège qui elle aussi était d’accord avec l’administration.

Après réflexion, je comprends le mauvais signal qu’envoie mon test.

Les défauts de cette pratique

Faire appel aux portables des élèves est plutôt une mauvaise idée, en effet :

On créé de l’inégalité entre élèves entre :

• ceux qui ont le dernier cri des téléphones portables
• ceux qui ont un appareil tellement vieux que ça ne fonctionne pas
• ceux qui n’en ont pas.

On suscite le vol.

Notre collège est parfois sujet au vol de portable ( un ou deux par an), le fait que les élèves amènent leur portable (alors qu’ils doivent être éteints toute la journée) favorise les vols.

Il promeut l’achat de portable

On rend aussi légitime l’achat des portables auprès des parents qui n’ont pas fourni des portables et qui ne veulent pas en fournir.Car oui, il devient pédagogique.

Un objet privé peut-il avoir un statut pédagogique?

Bref, l’institution doit garantir l’accès à cette technologie en achetant ce matériel.

Moi personnellement j’y voyais un vrai gain : pas de maintenance à faire!

Comment rebondir?

Ce soir, j’en ai parlé avec mon frangin, et en évoquant tout cela, il m’est venu l’idée de proposer l’achat de téléphone (sans puce) pour regarder les vidéos.

Les ZTE par exemple coûtent 50€pièce, il m’en faut 6, cela revient à 300€ (juste le prix d’une seule tablette)….

Je m’en vais donc proposer cette idée à mes collègues de maths et l’administration.

Wait and see

En fait tout commence quand Gwenaël LE GUEVEL m’interpelle avec un projet qu’il a construit avec ses collègues à partir de la mise en place d’un groupe de travail « Refondation » au ministère. ‘ faut le dire Gwenaël, c’est un monstre : il fait parti d’un GT au ministère de l’éducation, Membre des cahiers pédagogiques et puis aussi un PE en SEGPA au Mans vous agrémentez cela avec un sens de la réparti et une connaissance du terrain, prof innovant à la recherche d’idées et…..  vous êtes encore loin de tout ça.

Bref, donc il y a un mois, c’était avec curiosité que je l’ai écouté et lu son projet. J’étais épaté et j’ai adhéré immédiatement!

Il me présente un dispositif qui mettrait fin aux segpas en mettant d’abord les défauts de cette dernière et puis en proposant une alternative. Ouch! On s’attaque à un gros dispositif qui a quasiment 20 ans!  oui, mais fonctionne-t-il vraiment ?

I . Pourquoi la SEGPA, ça ne marche(rait) pas?

La caricature de l’élève qui est en SEGPA

On peut commencer par l’argument de la caricature de l’élève à profil « SEGPA », un gamin idiot qui ne fera rien de ses dix doigts. D’ailleurs, nombre de refus des familles d’envoyer leurs enfants en SEGPA  est motivé par la simple raison que leur « gamin n’est pas débile« .D’ailleurs pour s’en convaincre une page assez récente vient de naître et illustre cette réputation : « MAMADOU SEGPA« . Pas mal d’images de ce « Mamadou Segpa » circule sur la toile (voir ci-contre).

Cela rend peu glorieuse l’image de la SEGPA, où pourtant beaucoup d’enseignants agissent avec ferveur et ambition pour les élèves.

La gethorisation des SEPGA

Rapport Delaubier indique un chiffre de 73 % CSP (classes socio-professionelles) défavorisées.

Est-ce favorable à la mixité que l’on souhaite? Le collègue « unique » est pourtant porteur de ce message, non? Agit-on dans le bon sens à mettre dans des boîtes les élèves? A chaque difficulté, une nouvelle boîte, alors ?

La notion d’élève en grande difficulté

Qu’est-ce qu’un élève en grande difficulté?  Parle-t-on d’élèves avec un handicap Social, Cognitif ou Culturel?

Essayez d’imaginer un élève typé « SEGPA », on le perçoit soit comme violent avec les autres, soit inapte aux us et coutumes et/ou au respect, soit ayant de grosses difficultés sur les fondamentaux (parlier 2 non atteint) le rendant inapte à la progression scolaire du collège.

Il y a 20 ans, il est possible que la plupart des élèves n’avait seulement que des grosses difficultés sur les fondamentaux, est-ce le cas aujourd’hui? Le dispositif ne doit-il donc  pas évoluer?

J’imagine certains s’insurger « Mais alors il faut mettre en dehors des SEGPA les violents et inaptes aux us et coutumes!! » et on en fait quoi? On devrait les parquer dans une autre boîte pour mieux les cacher? L’exclusion permet-elle de mieux considérer la difficulté? 

La route fait par un élève SEGPA

C’est un réel frein aux familles, une réelle crainte pour les élèves. Imaginez que certains élèves font jusqu’à plus de 2h de trajet par jour.Vous imaginez cela pour un élève de 6e? 

Il est reconnu que ce sont les élèves qui effectuent le plus de route dans leur scolarité, parce qu’ils ne sont pas scolarisés dans leur collège de secteur.

La SEGPA ne gère pas tous les élèves en difficulté

la SEGPA accueille 3 % d’une classe d’âge mais ils sont 9 à 12 % à arriver en grande difficulté au collège.

Le collège non munis d’une SEGPA doit donc gérer 6 à 9% des élèves en grande difficulté.

Quels moyens leur accorde-t-on? Aucun

Un problème de diagnostic en primaire

Un Conseiller technique du rectorat du Nord a mesuré que les élèves entrants en 5ème SEGPA étaient 70 % à n’avoir pas été repérés comme « relevant de SEGPA » en CM2.

Cela interroge sur notre capacité à la détection de la difficulté, elle se fait à un instant t seulement!

Certes tous ses arguments  peuvent ne pas vous sembler valables mais certains sans nuls doute, c’est, je pense, suffisant pour reconsidérer la structure qu’est la SEGPA. Cela ne contredit pas que les enseignants en SEGPA soient de bonne volonté et que « des » élèves y sont en réussite.

II. Le dispositif : DIPS

La structure globale

Imaginez que la plupart du temps 3 à 4 collèges « A,B,C et D » gravitent autour d’un collège « E » possédant une SEGPA.

C’est-à-dire que lorsqu’un élève est étiqueté comme devant aller en SEGPA alors au lieu d’aller au collège « A » de son secteur, il ira au collège « E ».

La SEGPA, elle, est constituée de 4 PE et 2 PLP.

Ici, les élèves sont ôtés des collèges où ils auraient dû être et sont affectés dans la SEGPA du collège.

L’idée, ici,  est de réintégrer les élèves étiquetés SEGPA dans leurs collèges de secteurs respectifs. Les moyens PE devant être répartis (augmentés, ici,  de 1) dans les différents collèges.

Les élèves au profil SEGPA restent dans leurs collège de secteur, 1 PE y est présent pour aider à leur intégration dans la structure.

Les élèves seront dans un fonctionnement d’inclusion (si leurs capacités leur permettent) -exclusion (ils sont donc en cours avec le PE si leurs capacités ne leurs permettent pas), à l’instar de certaines ULIS.

Dans les faits ce que cela apporterait

Pas de « perte de moyens » attribués au SEGPA pour le DIPS

On reditribue seulement les moyens alloués au SEGPA (et même on créé un poste supplémentaire).

Le nombre moyen d’élèves au profil SEGPA correspondrait à 13 par collège, le dispositif prévoit que 16 élèves puissent en bénéficier et même plus s’il y a un roulement (pour des besoins ponctuels).

Moins de route, avec un environnement affectif connu.

L’élève au profil SEGPA étant dans son collège de secteur, il ne fait donc plus la longue route, il est avec ses camarades du primaire. Il est donc normalement plus intégré parmi les élèves.

Tout élève peut intégrer le DIPS

Le coordonnateur du DIPS assure le lien école-famille-collège et les équipes enseignantes établissent les diagnostics permettant de repérer les élèves qui pourraient en bénéficier. Aux élèves et aux parents de choisir après proposition de l’équipe éducative. Les CDO sont alors supprimées puisqu’il incombe désormais à chaque équipe de collège de mettre en place le parcours individualisé des élèves.

Tout élève peut en sortir

Tout élève peut en bénéficier s’il se trouve en situation de difficulté à un moment de son parcours ou si un parcours plus personnalisé semble souhaitable (pour des élèves précoces, par exemple). De même, un élève peut en sortir dès que ses parents le souhaitent ou qu’il n’en a plus besoin.

1 PE par collège

Ce sera une personne référente, experte dans la gestion des difficultés sur les fondamentaux. Elle permettra aussi de favoriser le lien école-collège qui est aussi assuré par le conseil école-collège, en assurant un travail étroit avec les PE des écoles de secteur.

On peut imaginer que le PE puisse gérer 16 élèves sans pour autant faire cours à 16 élèves en même temps.

L’inclusion permettant de personnaliser les groupes sur lesquels interviendrait le PE.

La nature de leurs interventions peuvent alors varier : tutorat, co-intervention, travail individualisé en petits groupes, travaux au choix de type TPE, médiations entre élèves ou prof/élève ou parents/élèves, cours particuliers, et encore d’autres dispositifs à inventer selon les besoins. Il s’agit de garder de la souplesse pour pouvoir s’adapter au réalité du terrain.

Les ateliers

A partir de la classe de quatrième, les PLP reçoivent les élèves en atelier.

Les élèves étant désormais inscrits dans leur collège de secteur, des journées entières en atelier pourront être privilégiées afin d’en limiter les déplacements. Soit une journée hebdomadaire ou par stage intensif….

Les PLP dans tout ça?

Les PLP continuent d’organiser des visites d’entreprises et de collectivités selon les projets individuels de formation des élèves du secteur. Ils gèrent également l’organisation et le suivi des stages en entreprise. La dernière période (mai-juin) pourrait être consacrée aux examens (jurys), à l’entrée en lycée ou en apprentissage, à la recherche de solutions pour les élèves ayant besoin d’accompagnement, et au suivi des élèves après CAP.

Une idée d’emploi du temps

ou

Ce sont des EDT théoriques.

Pour en voir la faisabilité, j’ai repris 4 emplois du temps du niveau 6e et 5e, et donc créé en conséquence l’EDT du PE.

Je précise que je n’ai quasiment changé aucun EDT (2 inversion d’heures seulement) pour trouver des « barettes » d’heures communes pour exclure l’élève sur toute une discipline( ici mathématiques ou français).

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Mot de la fin

Il y a bien entendu des obstacles à lever, des réflexions à mener, mais cette ébauche mérite qu’on s’y attarde, non?

En tout cas, le projet, en Sarthe, a été présenté à l’Inspection Académique par le SE-UNSA et le SGEN-CFDT, les ingrédients sont là.

Et si ça marchait?

Voir en plein écran

Vous vous souvenez? Il y a quelques mois déjà, nous avions fait, à Loué, un petit concours de mathématiques : la course aux nombres.

C’était un concours de rapidité, 7 minutes pour réponse à 30 questions de mathématiques.(voir ici)

Et bien, le repas de Noël aidant (car voir ses collègues sur des heures de libre au collège est assez difficile les emplois du temps étant assez peu propice à cela, malgré une demande de notre part au début d’année à l’administration….), nous avons évoqué avec mon collègue d’histoire-géographie ce petit concours.

Et j’ai lancé l’idée de faire la même chose en histoire, suivi de la boutade : « Et pourquoi pas ajouter le Français, ça fera un brevet!« 

« Et en fait? Pourquoi pas? » Ni une ni deux, on pose la question à la collègue de Français qui était à côté, elle donne son aval, on se dit qu’il reste à convaincre un ou deux autres profs et on lance le projet.

11 enseignants répondront présents (voir en fin d’article) : 4 en mathématiques, 3 en histoire-géographie et 4 en Français.

Le dispositif

Il reste quasiment identique à la course aux nombres.

30 questions : 10 en mathématiques, 10 en Français et 10 en histoire-géographie.

La durée de l’épreuve a été augmentée, elle est de 10 minutes. (on a pensé que les questions de français et d’histoire-géographie étaient plus longues à lire, et le changement de discipline prenait plus de temps pour un élève)

La sonnerie du collège a été utilisée pour donner le départ et la fin de l’épreuve. (Il y a eu quelques couacs, certains enseignants n’ont pas entendu la première sonnerie, ils ont donc démarré à la 2e sonnerie et ont eux-même mis fin à l’épreuve.)

Une affiche a été créée pour l’occasion :

Répartition du travail et sujets

Chaque enseignant a créé une série de 10 questions qu’il a donnée pour approbation à l’équipe disciplinaire.Le travail est donc moins laborieux car nous étions plus nombreux. Il es sera de même pour les corrections.

La mise en page, par contre, a été beaucoup plus longue à faire : 2-3h.

En effet, pour les disciplines de français et d’histoire-géographie les questions sont plus longues. (J’ai dû épurer quelques questions, en enlevant l’auteur des citations, jouer avec les tailles de police, etc….)

Les consignes ont légèrement variées, certains enseignants avaient eu l’idée pendant le concours de la courses aux nombres de faire lever les mains des élèves à la fin de l’épreuve, à la MASTER CHEF. Nous avons gardé cette idée.

Voici les sujets :

Alors vous en pensez quoi?

Les enseignants :

A. BOUDIER-N.BRICARD-A. DESPRES-C. DUFEU-A. DURAND-H. LOUVET

A. MÉCHIN-B. MORELLET-H. PASQUIER-C. PEUVREL-N. SARRAZIN

En fin d’article, j’informais que j’expérimenterai l’apprentissage par vidéo chez soi.

J’ai d’abord donné la vidéo à voir à mes élèves pendant les vacances de la Toussaint. La voici pour rappel :

Journée 1 :

Rentré de vacances, je pose la question fatidique : « Qui a vu la vidéo? »

La moitié de la classe seulement…Zut! J’ai donc dû revoir la vidéo (pas grave j’avais prévu quand même de la revoir).

L’engouement des élèves qui ont vu la vidéo pour cette dernière, m’a permis néanmoins d’avoir l’adhésion de facto du reste de la classe. (l’effet de groupe).

En regardant la vidéo, les élèves sourient, chantonnent le générique de western, rigolent sur les batailles, et le film se termine.

« C’est tout? C’est simplement ça les relatifs? »

Le résultat est convaincant, les élèves manipulaient déjà très bien le concept d’addition des relatifs.

L’expérience est complètement réussie, et je crois que ce sera une vidéo que je reprendrai l’année prochaine.

Une série d’exercices se poursuit sur des additions simples puis doubles ….

Journée 2 :

Je souhaite passer à la notion de nombre relatif décimal.

Je vocabulaire sciemment passe de « 5 jetons noirs » à « 5 négatifs » et de « 4 jetons blancs » à  » 4 positifs« .

Les élèves ne sont pas choqués, certains ne s’en rendent même pas compte.

Vient la seconde partie de cours, j’attaque une expression du type (+4) + (-1,5).

Le changement de vocabulaire facilite la transition :

« 4 positifs combattent 1,5 négatifs »

 » On regarde ce qu’il reste après le combat » (l’idée de la soustraction est sous-jacente et maîtrisée)

Je donne à voir le second opus.

Journée 3 :

Tous les élèves ne l’ont pas vu.

Je la revois donc avec eux, une fois puis une seconde puis une 3e fois en faisant des pauses.
Donc même si les élèves avaient vu la vidéo, je ne suis pas certain que cela aurait été efficace, ici, soit je conclue que la vidéo est mal faite, soit que l’utilisation de pédagogie inversée ne peut s’étendre à tous les concepts surtout quand ces derniers sont difficiles. Mais juger sur cette simple vidéo est hâtif.

La vidéo passe moins bien, l’idée de contrat est validé par certains mais pas par tous.

J’écris l’opération suivante :

(+4) – (-5)

A la phrase : « Je souhaite tuer (enlever) 5 négatifs, …« , tous les élèves savent et répondent en chœur qu’il faut « ajouter 5 positifs« .

Mais ils ne comprennent pas vraiment pourquoi « il faudrait le faire« .

J’explique par un retour aux mathématiques que l’addition a plein de vertus comme le changement d’ordre des termes.

Tous n’ont pas été convaincus.

On est entré dans la phase de déstabilisation (tant évoquée en IUFM) lors de l’acquisition d’une nouvelle notion, certains élèves peuvent décrocher. Il faut donc rassurer et faire attention à ce que l’on dit et être vigilent aux soupirs des élèves.

À force de pratique, de rappels, et d’entraînements, on a fini par y arriver. (2 semaines en tout pour ce chapitre).

Tous les élèves maîtrisent la notion.

Des petits cris du genre de guerre « Ahhhhhhh » quand deux termes du camps opposés sont à ajouter, s’entendent encore….

Epilogue

Une collègue m’a demandé la permission d’utiliser la vidéo.

Certains de ses  élèves avaient décrochés lors de la fameuse phase de déstabilisation, elle leur a montré la vidéo et certains se sont accaparé l’image mentale. Elle en a eu l’utilité non comme la pédagogie inversée mais plutôt comme une aide.

J’ai gagné un peu de temps avec mes élèves en leur montrant avant la vidéo, cependant j’aurais du mal à évoquer le gain réel précis.

La vidéo s’est révélé être un bon outil, l’expérience est à poursuivre. (je ne sais pas pour l’heure si j’aurais le temps d’en faire d’autres, les problèmes DUDU me prenant pas mal de temps)

Affaire à suivre ….

Pourquoi ne pas faire simplement un énigme écrite? Pourquoi ne pas continuer mes problèmes de recherches et d’estimations?

Il est vrai ces dernières étaient plutôt une réussite, même si on ne les a pas reconduites cette année. Je reste persuadé qu’elles sont utiles comme tâche complexe, mais pour cela je vous invite à un article que j’avais écrit il y a un peu moins d’un an.

Alors pourquoi avoir dévié vers la vidéo?

Je pourrais répondre brièvement que le projet BREF m’a fait découvrir les joies du montage, de la mise en scène  (Une passion de la réalisation que j’avais en moi depuis longtemps ) et que c’est la raison de cette déviation.  Mais en fait, ce n’est vrai qu’en partie…..

La vidéo a pour moi plusieurs utilités :

->Sur la prise d’informations :  « Elle en donne trop, elle en cache.! »

En fait dans une vidéo, on doit observer et aussi écouter. Faire appel donc à un sens qu’on a peu l’habitude d’utiliser : l’ouïe.

ette prise d’informations se fait en 2 étapes :

1. – extraire les informations en faisant attention de bien tout extraire, comprendre le contexte de la situation de problème en utilisant la vue et l’ouïe.
2. – filtrer les informations seulement utiles au problème.

Généralement, la première étape dans une énigme écrite se résume à localiser  les nombres et le vocabulaire mathématique pour extraire les informations associées.

C’est à la fois simple mais malheureusement difficile pour les dyslexiques.

Une vidéo évite la lecture d’énoncé, fait appel à des sens que les dyslexiques savent aussi bien utiliser que les non-dys. Malgré leurs différences, ils sont sur le même pied d’égalité.

->Le développement des élèves :

On attend des élèves qu’ils puissent réagir, qu’ils prennent des initiatives et surtout que dans la vie de tous les jours, ils puissent résoudre les problèmes qu’ils rencontrent. Des objectifs que fixe le socle commun!

Et surtout du bon sens !!!  Depuis quand les problèmes que l’on rencontre sont écrits?

Je me rappelle un jour, je voulais modéliser mon appartement un peu biscornu sur sweethome3d. Un obstacle de taille : aucun angle droit dans les angles des pièces! Comment mesurer ces angles? Passer un rapporteur est impossible! (Voyez sur un papier, c’est tellement simple!). On a dû donc utiliser une équerre et créer un triangle dont on pouvait mesurer les côtés. Un coup de trigo et le tour était joué.

Comment en faire un texte sans donner l’astuce de l’équerre?

La vidéo va de soi! On présente le contexte visuellement et les essais infructueux (pas de rapporteur possible….)

Bref, une vidéo confronte les apprenants sur des situations concrètes, qui font sens du point de vue mathématique, on voit ce qui se passe comme dans la vie de tous les jours.

->La richesse des égnimes :

Et oui, là où l’énoncé écrit doit être lisible et concis (plus c’est long, plus c’est dur), la vidéo, elle, permet de montrer (une action), de dire, d’écrire.

Bref avec plus de sens tel l’ouïe et la vue, on peut diffuser deux fois plus d’informations en un minimum de temps.

Voyez la dernière vidéo que j’ai faite avec mon frangin :

On retrouve :

•  le plateau de l’échiquier (les pions en arrière plan devrait aider) et non d’un plateau de dames.
  
•  l’explication du ‘doublage’ des pièces de case en case à l’oral
•  l’explication du ‘doublage’ des pièces de case en case en remplissant les premières cases (moment où c’est accéléré)
•  énigme posée, on recouvre la France? (image faisant appel à la vue pour souligner la question de manière efficace)
•  2e énigme posée, on recouvre le monde? (image faisant appel à la vue pour souligner la question de manière efficace)
•  Une donnée : il y a deux avis contraires, les deux solutions sont donc probables, il faut donc montrer qui a raison avec un raisonnement.

[maVideo]https://mathix.org/video/problemes_ouverts/PB_DUDU/PBDUDU1.mp4.mp4[/maVideo]

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