Catégorie : expérience

Le jour où j’ai autorisé le téléphone portable en cours….

_t_l_phone_portableVoilà, je me suis lancé dans cette petite expérimentation, j’ai sauté le pas et … bravé l’interdit du règlement! J’ai autorisé les portables dans mon cours!

Tout d’abord avant de parler de cette expérimentation, je vais (re)parler des problèmes DUDU et de ce que nous en avions amélioré.

I . Les problèmes DUDU : des avantages mais …

Les avantages.

LproblèmeDUDU3es problèmes DUDU sont nés il y a un peu plus de 3 ans. L’idée de base pour Julien et moi était de rendre dynamique les cours et pour cela on souhaitait changer de support. Passer du support papier au support vidéo nous est apparu une évidence : plus riche, plus dynamique, plus vite rattaché à la vie quotidienne.

On a rendu plus « accessible » les problèmes mathématiques, on rentre plus vite dedans, car il faut voir & écouter au lieu de lire & imaginer. Bref, les élèves aiment beaucoup  plus travailler sur ces vidéos que sur des supports papiers.

En outre pour nous, l’idée du défi nous a complètement séduit, on a tenté ce qu’on pensait être un délire.

Ce délire, il perdure depuis 3 ans, et franchement l’année prochaine les problèmes DUDU risquent encore d’évoluer, les projets bouillonnent actuellement.

L’inconvénient

ordi-groupeCes travaux de groupe ne se faisaient qu’en classe au début. Certains groupes ont émis le souhait de travailler aussi chez eux (au grand dam des parents qui devaient emmener les uns chez les autres).

On a donc réagit en publiant les vidéos sur les sites de nos collèges. Mais ça n’est pas vraiment pratique de bosser autour d’un ordinateur en groupe….

Ce que permettait le papier (étudier un problème en groupe autour d’une table) est plus difficile avec une vidéo car l’ordinateur prend de la place et parasite aussi la réflexion.

Première rustine

On a donc réagi rapidement avec mon frangin et on a conçu des applications portables pour Android, Firefox Os et Windows Live. (dsl on n’a pas de Iphone)

android-logowindows-phoneFirefoxOS_for_press_releaseOn leur a suggéré d’installer les applications sur leur portable et de travailler dessus.

En effet, le portable reste un objet peu encombrant et les élèves peuvent le mettre à plat sur la table et les élèves sont autour, ils peuvent se parler librement, écrire à côté … Le portable parasite nettement moins que l’ordinateur.  Bref, le travail est plus sain chez soi.

Et puis, on en est resté là jusqu’à ce mois-ci….

…Puis l’idée est venue naturellement.

Pourquoi ne pas généraliser le dispositif des portables au travail en classe?

En effet, je me suis retrouvé souvent à jongler avec les vidéos entre les groupes qui avaient terminé, ceux à qui il leurs fallait plus de temps etc….

Comment assurer une autonomie des groupes sur la progression des résolutions des problèmes DUDU?

Ni une ni deux je me suis mis en tête d’expérimenter cela en classe bravant l’interdiction d’utiliser  le portable en classe.

Ce dont j’avais besoin

Raspberry-PiJ’ai donc acheté de quoi faire un relais wifi au collège en achetant un Raspberry-pi (tant qu’à faire le dernier modèle).

En gros, j’ai connecté le raspberry pi au réseau du collège en filaire, et j’ai configuré el wifi pour qui fasse le « pont » (bridge) et donner accès à internet à ceux qui se connectait dessus (ce sera l’occasion d’un autre article plutôt technique, ici j’en reste plutôt à la réflexion).

Voir ici le projet dans son intégralité.

L’expérience

blankAujourd’hui, j’ai tenté l’expérience avec mes 4emes et 3eme.

Que dire? Cela a été génial (sauf pour les 3eme qui ont subit une défaillance de mon raspberrypi que j’ai laissé près du chauffage…. il n’a pas vraiment aimé)!

Les élèves étaient vraiment autonomes autour des portables.

blankCertains travaillaient sur le Problèmes DUDU6 d’autres les 7.

Le niveau sonore de la classe était vraiment plus bas. Effectivement en projetant la vidéo et en ayant le son sur les enceintes, pour communiquer il faut parler fort. Ainsi, le niveau sonore montait alors naturellement, alors qu’ici, c’était agréable, il était plus simple de se concentrer.

Bref, très content de ce résultat!!!

La douche froide… mais justifiée!

Tout content de cette expérience, convaincu que je tenais enfin une expérimentation qui tient la route, je suis allé voir ma principale adjointe, expliquant rapidement (peut-être trop) l’expérimentation, et avouant que j’avais autorisé malgré le règlement l’utilisation des portables.

Elle m’a dit qu’ils resteraient interdits.(Arg!)

J’en ai reparlé sur le chemin du retour (vive le covoiturage) avec la CPE de mon collège qui elle aussi était d’accord avec l’administration.

Après réflexion, je comprends le mauvais signal qu’envoie mon test.

Les défauts de cette pratique

Faire appel aux portables des élèves est plutôt une mauvaise idée, en effet :

On créé de l’inégalité entre élèves entre :

  • ceux qui ont le dernier cri des téléphones portables
  • ceux qui ont un appareil tellement vieux que ça ne fonctionne pas
  • ceux qui n’en ont pas.

On suscite le vol.

Notre collège est parfois sujet au vol de portable ( un ou deux par an), le fait que les élèves amènent leur portable (alors qu’ils doivent être éteints toute la journée) favorise les vols.

Il promeut l’achat de portable

On rend aussi légitime l’achat des portables auprès des parents qui n’ont pas fourni des portables et qui ne veulent pas en fournir.Car oui, il devient pédagogique.

Un objet privé peut-il avoir un statut pédagogique?

Bref, l’institution doit garantir l’accès à cette technologie en achetant ce matériel.

Moi personnellement j’y voyais un vrai gain : pas de maintenance à faire!

Comment rebondir?

Ce soir, j’en ai parlé avec mon frangin, et en évoquant tout cela, il m’est venu l’idée de proposer l’achat de téléphone (sans puce) pour regarder les vidéos.

Les ZTE par exemple coûtent 50€pièce, il m’en faut 6, cela revient à 300€ (juste le prix d’une seule tablette)….

Je m’en vais donc proposer cette idée à mes collègues de maths et l’administration.

Wait and see

 

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Et si on repensait les SEGPA? : Le projet DIPS

Question houleuse à laquelle je me suis penchée depuis quelques temps.

En fait tout commence quand Gwenaël LE GUEVEL m’interpelle avec un projet qu’il a construit avec ses collègues à partir de la mise en place d’un groupe de travail « Refondation » au ministère. ‘ faut le dire Gwenaël, c’est un monstre : il fait parti d’un GT au ministère de l’éducation, Membre des cahiers pédagogiques et puis aussi un PE en SEGPA au Mans vous agrémentez cela avec un sens de la réparti et une connaissance du terrain, prof innovant à la recherche d’idées et…..  vous êtes encore loin de tout ça.

Bref, donc il y a un mois, c’était avec curiosité que je l’ai écouté et lu son projet. J’étais épaté et j’ai adhéré immédiatement!

Il me présente un dispositif qui mettrait fin aux segpas en mettant d’abord les défauts de cette dernière et puis en proposant une alternative. Ouch! On s’attaque à un gros dispositif qui a quasiment 20 ans!  oui, mais fonctionne-t-il vraiment ?

I . Pourquoi la SEGPA, ça ne marche(rait) pas?

segpamamadouLa caricature de l’élève qui est en SEGPA

On peut commencer par l’argument de la caricature de l’élève à profil « SEGPA », un gamin idiot qui ne fera rien de ses dix doigts. D’ailleurs, nombre de refus des familles d’envoyer leurs enfants en SEGPA  est motivé par la simple raison que leur « gamin n’est pas débile« .D’ailleurs pour s’en convaincre une page assez récente vient de naître et illustre cette réputation : « MAMADOU SEGPA« . Pas mal d’images de ce « Mamadou Segpa » circule sur la toile (voir ci-contre).

Cela rend peu glorieuse l’image de la SEGPA, où pourtant beaucoup d’enseignants agissent avec ferveur et ambition pour les élèves.

La gethorisation des SEPGA

Rapport Delaubier indique un chiffre de 73 % CSP (classes socio-professionelles) défavorisées.

Est-ce favorable à la mixité que l’on souhaite? Le collègue « unique » est pourtant porteur de ce message, non? Agit-on dans le bon sens à mettre dans des boîtes les élèves? A chaque difficulté, une nouvelle boîte, alors ?

La notion d’élève en grande difficulté

Qu’est-ce qu’un élève en grande difficulté?  Parle-t-on d’élèves avec un handicap Social, Cognitif ou Culturel?

Essayez d’imaginer un élève typé « SEGPA », on le perçoit soit comme violent avec les autres, soit inapte aux us et coutumes et/ou au respect, soit ayant de grosses difficultés sur les fondamentaux (parlier 2 non atteint) le rendant inapte à la progression scolaire du collège.

Il y a 20 ans, il est possible que la plupart des élèves n’avait seulement que des grosses difficultés sur les fondamentaux, est-ce le cas aujourd’hui? Le dispositif ne doit-il donc  pas évoluer?

J’imagine certains s’insurger « Mais alors il faut mettre en dehors des SEGPA les violents et inaptes aux us et coutumes!! » et on en fait quoi? On devrait les parquer dans une autre boîte pour mieux les cacher? L’exclusion permet-elle de mieux considérer la difficulté? 

La route fait par un élève SEGPA

C’est un réel frein aux familles, une réelle crainte pour les élèves. Imaginez que certains élèves font jusqu’à plus de 2h de trajet par jour.Vous imaginez cela pour un élève de 6e? 

Il est reconnu que ce sont les élèves qui effectuent le plus de route dans leur scolarité, parce qu’ils ne sont pas scolarisés dans leur collège de secteur.

La SEGPA ne gère pas tous les élèves en difficulté

la SEGPA accueille 3 % d’une classe d’âge mais ils sont 9 à 12 % à arriver en grande difficulté au collège.

Le collège non munis d’une SEGPA doit donc gérer 6 à 9% des élèves en grande difficulté.

Quels moyens leur accorde-t-on? Aucun

Un problème de diagnostic en primaire

Un Conseiller technique du rectorat du Nord a mesuré que les élèves entrants en 5ème SEGPA étaient 70 % à n’avoir pas été repérés comme « relevant de SEGPA » en CM2.

Cela interroge sur notre capacité à la détection de la difficulté, elle se fait à un instant t seulement!

 

Certes tous ses arguments  peuvent ne pas vous sembler valables mais certains sans nuls doute, c’est, je pense, suffisant pour reconsidérer la structure qu’est la SEGPA. Cela ne contredit pas que les enseignants en SEGPA soient de bonne volonté et que « des » élèves y sont en réussite.

II. Le dispositif : DIPS

La structure globale

Imaginez que la plupart du temps 3 à 4 collèges « A,B,C et D » gravitent autour d’un collège « E » possédant une SEGPA.

C’est-à-dire que lorsqu’un élève est étiqueté comme devant aller en SEGPA alors au lieu d’aller au collège « A » de son secteur, il ira au collège « E ».

La SEGPA, elle, est constituée de 4 PE et 2 PLP.

Ici, les élèves sont ôtés des collèges où ils auraient dû être et sont affectés dans la SEGPA du collège.

segpa

 

L’idée, ici,  est de réintégrer les élèves étiquetés SEGPA dans leurs collèges de secteurs respectifs. Les moyens PE devant être répartis (augmentés, ici,  de 1) dans les différents collèges.

segpa2

 

 

 

Les élèves au profil SEGPA restent dans leurs collège de secteur, 1 PE y est présent pour aider à leur intégration dans la structure.

Les élèves seront dans un fonctionnement d’inclusion (si leurs capacités leur permettent) -exclusion (ils sont donc en cours avec le PE si leurs capacités ne leurs permettent pas), à l’instar de certaines ULIS.

Dans les faits ce que cela apporterait

Pas de « perte de moyens » attribués au SEGPA pour le DIPS

On reditribue seulement les moyens alloués au SEGPA (et même on créé un poste supplémentaire).

Le nombre moyen d’élèves au profil SEGPA correspondrait à 13 par collège, le dispositif prévoit que 16 élèves puissent en bénéficier et même plus s’il y a un roulement (pour des besoins ponctuels).

Moins de route, avec un environnement affectif connu.

L’élève au profil SEGPA étant dans son collège de secteur, il ne fait donc plus la longue route, il est avec ses camarades du primaire. Il est donc normalement plus intégré parmi les élèves.

Tout élève peut intégrer le DIPS

Le coordonnateur du DIPS assure le lien école-famille-collège et les équipes enseignantes établissent les diagnostics permettant de repérer les élèves qui pourraient en bénéficier. Aux élèves et aux parents de choisir après proposition de l’équipe éducative. Les CDO sont alors supprimées puisqu’il incombe désormais à chaque équipe de collège de mettre en place le parcours individualisé des élèves.

Tout élève peut en sortir

Tout élève peut en bénéficier s’il se trouve en situation de difficulté à un moment de son parcours ou si un parcours plus personnalisé semble souhaitable (pour des élèves précoces, par exemple). De même, un élève peut en sortir dès que ses parents le souhaitent ou qu’il n’en a plus besoin.

1 PE par collège

Ce sera une personne référente, experte dans la gestion des difficultés sur les fondamentaux. Elle permettra aussi de favoriser le lien école-collège qui est aussi assuré par le conseil école-collège, en assurant un travail étroit avec les PE des écoles de secteur.

On peut imaginer que le PE puisse gérer 16 élèves sans pour autant faire cours à 16 élèves en même temps.

L’inclusion permettant de personnaliser les groupes sur lesquels interviendrait le PE.

La nature de leurs interventions peuvent alors varier : tutorat, co-intervention, travail individualisé en petits groupes, travaux au choix de type TPE, médiations entre élèves ou prof/élève ou parents/élèves, cours particuliers, et encore d’autres dispositifs à inventer selon les besoins. Il s’agit de garder de la souplesse pour pouvoir s’adapter au réalité du terrain.

Les ateliers

A partir de la classe de quatrième, les PLP reçoivent les élèves en atelier.

Les élèves étant désormais inscrits dans leur collège de secteur, des journées entières en atelier pourront être privilégiées afin d’en limiter les déplacements. Soit une journée hebdomadaire ou par stage intensif….

Les PLP dans tout ça?

Les PLP continuent d’organiser des visites d’entreprises et de collectivités selon les projets individuels de formation des élèves du secteur. Ils gèrent également l’organisation et le suivi des stages en entreprise. La dernière période (mai-juin) pourrait être consacrée aux examens (jurys), à l’entrée en lycée ou en apprentissage, à la recherche de solutions pour les élèves ayant besoin d’accompagnement, et au suivi des élèves après CAP.

 

Une idée d’emploi du temps

Lundi

Mardi

Mercredi

Jeudi

Vendredi

6/5

Travail individualisé

6/5

Travail individualisé

Cours particuliers

6/5

Travail individualisé

6/5

Travail individualisé

PIFO

4/3

Travail individualisé

Co-intervention

PE/PLC

Co-intervention

PE/PLC

Médiations

PIFO

ou

Lundi

Mardi

Jeudi

Vendredi

6/5

Travail individualisé

(8 élèves maxi)

6/5

Travail individualisé

6/5

Travail individualisé

TPE

Trois enseignants sur deux classes

4/3

Travail individualisé

4/3

Travail individualisé

4/3

Travail individualisé

Co-intervention PE/PLC

Co-intervention PE/PLC

Médiations

Médiations

4/3

PIFO

Cours particuliers

Cours particuliers

Tutorat

(profs/élèves ou entre élèves)

Ce sont des EDT théoriques.

Pour en voir la faisabilité, j’ai repris 4 emplois du temps du niveau 6e et 5e, et donc créé en conséquence l’EDT du PE.

Je précise que je n’ai quasiment changé aucun EDT (2 inversion d’heures seulement) pour trouver des « barettes » d’heures communes pour exclure l’élève sur toute une discipline( ici mathématiques ou français).

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Mot de la fin

Il y a bien entendu des obstacles à lever, des réflexions à mener, mais cette ébauche mérite qu’on s’y attarde, non?

En tout cas, le projet, en Sarthe, a été présenté à l’Inspection Académique par le SE-UNSA et le SGEN-CFDT, les ingrédients sont là.

 

Et si ça marchait?

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« Le p’tit brevet » , un mini-concours à faire!

graduate-150375_1280Vous vous souvenez? Il y a quelques mois déjà, nous avions fait, à Loué, un petit concours de mathématiques : la course aux nombres.

C’était un concours de rapidité, 7 minutes pour réponse à 30 questions de mathématiques.(voir ici)

Et bien, le repas de Noël aidant (car voir ses collègues sur des heures de libre au collège est assez difficile les emplois du temps étant assez peu propice à cela, malgré une demande de notre part au début d’année à l’administration….), nous avons évoqué avec mon collègue d’histoire-géographie ce petit concours.

Et j’ai lancé l’idée de faire la même chose en histoire, suivi de la boutade : « Et pourquoi pas ajouter le Français, ça fera un brevet! »

« Et en fait? Pourquoi pas? » Ni une ni deux, on pose la question à la collègue de Français qui était à côté, elle donne son aval, on se dit qu’il reste à convaincre un ou deux autres profs et on lance le projet.

11 enseignants répondront présents (voir en fin d’article) : 4 en mathématiques, 3 en histoire-géographie et 4 en Français.

Le dispositif

Il reste quasiment identique à la course aux nombres.

30 questions : 10 en mathématiques, 10 en Français et 10 en histoire-géographie.

La durée de l’épreuve a été augmentée, elle est de 10 minutes. (on a pensé que les questions de français et d’histoire-géographie étaient plus longues à lire, et le changement de discipline prenait plus de temps pour un élève)

La sonnerie du collège a été utilisée pour donner le départ et la fin de l’épreuve. (Il y a eu quelques couacs, certains enseignants n’ont pas entendu la première sonnerie, ils ont donc démarré à la 2e sonnerie et ont eux-même mis fin à l’épreuve.)

Une affiche a été créée pour l’occasion :

affiche.png

Répartition du travail et sujets

Chaque enseignant a créé une série de 10 questions qu’il a donnée pour approbation à l’équipe disciplinaire.Le travail est donc moins laborieux car nous étions plus nombreux. Il es sera de même pour les corrections.

La mise en page, par contre, a été beaucoup plus longue à faire : 2-3h.

En effet, pour les disciplines de français et d’histoire-géographie les questions sont plus longues. (J’ai dû épurer quelques questions, en enlevant l’auteur des citations, jouer avec les tailles de police, etc….)

Les consignes ont légèrement variées, certains enseignants avaient eu l’idée pendant le concours de la courses aux nombres de faire lever les mains des élèves à la fin de l’épreuve, à la MASTER CHEF. Nous avons gardé cette idée.

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Voici les sujets :

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Alors vous en pensez quoi?

Les enseignants :

A. BOUDIER-N.BRICARD-A. DESPRES-C. DUFEU-A. DURAND-H. LOUVET

A. MÉCHIN-B. MORELLET-H. PASQUIER-C. PEUVREL-N. SARRAZIN

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Pédagogie inversée … mon premier petit test

Avant les vacances, j’écrivais un article sur la Khan-académie, j’ai eu certains retours d’enseignants qui m’ont cru contre le numérique. Etrange, quand même là où je précise que j’ai créé deux vidéos pédagogiques sur les relatifs, et bien entendu sans même parler des  problèmes DUDU!

En fin d’article, j’informais que j’expérimenterai l’apprentissage par vidéo chez soi.

J’ai d’abord donné la vidéo à voir à mes élèves pendant les vacances de la Toussaint. La voici pour rappel :

Journée 1 :

Rentré de vacances, je pose la question fatidique : « Qui a vu la vidéo? »

La moitié de la classe seulement…Zut! J’ai donc dû revoir la vidéo (pas grave j’avais prévu quand même de la revoir).

L’engouement des élèves qui ont vu la vidéo pour cette dernière, m’a permis néanmoins d’avoir l’adhésion de facto du reste de la classe. (l’effet de groupe).

En regardant la vidéo, les élèves sourient, chantonnent le générique de western, rigolent sur les batailles, et le film se termine.

« C’est tout? C’est simplement ça les relatifs? »

Le résultat est convaincant, les élèves manipulaient déjà très bien le concept d’addition des relatifs.

L’expérience est complètement réussie, et je crois que ce sera une vidéo que je reprendrai l’année prochaine.

Une série d’exercices se poursuit sur des additions simples puis doubles ….

Journée 2 :

Je souhaite passer à la notion de nombre relatif décimal.

Je vocabulaire sciemment passe de « 5 jetons noirs » à « 5 négatifs » et de « 4 jetons blancs » à  » 4 positifs« .

Les élèves ne sont pas choqués, certains ne s’en rendent même pas compte.

Vient la seconde partie de cours, j’attaque une expression du type (+4) + (-1,5).

Le changement de vocabulaire facilite la transition :

« 4 positifs combattent 1,5 négatifs »

 » On regarde ce qu’il reste après le combat » (l’idée de la soustraction est sous-jacente et maîtrisée)

Je donne à voir le second opus.

Journée 3 :

Tous les élèves ne l’ont pas vu.

Je la revois donc avec eux, une fois puis une seconde puis une 3e fois en faisant des pauses.
Donc même si les élèves avaient vu la vidéo, je ne suis pas certain que cela aurait été efficace, ici, soit je conclue que la vidéo est mal faite, soit que l’utilisation de pédagogie inversée ne peut s’étendre à tous les concepts surtout quand ces derniers sont difficiles. Mais juger sur cette simple vidéo est hâtif.

La vidéo passe moins bien, l’idée de contrat est validé par certains mais pas par tous.

J’écris l’opération suivante :

(+4) – (-5)

A la phrase : « Je souhaite tuer (enlever) 5 négatifs, …« , tous les élèves savent et répondent en chœur qu’il faut « ajouter 5 positifs« .

Mais ils ne comprennent pas vraiment pourquoi « il faudrait le faire« .

J’explique par un retour aux mathématiques que l’addition a plein de vertus comme le changement d’ordre des termes.

Tous n’ont pas été convaincus.

On est entré dans la phase de déstabilisation (tant évoquée en IUFM) lors de l’acquisition d’une nouvelle notion, certains élèves peuvent décrocher. Il faut donc rassurer et faire attention à ce que l’on dit et être vigilent aux soupirs des élèves.

À force de pratique, de rappels, et d’entraînements, on a fini par y arriver. (2 semaines en tout pour ce chapitre).

Tous les élèves maîtrisent la notion.

Des petits cris du genre de guerre « Ahhhhhhh » quand deux termes du camps opposés sont à ajouter, s’entendent encore….

Epilogue

Une collègue m’a demandé la permission d’utiliser la vidéo.

Certains de ses  élèves avaient décrochés lors de la fameuse phase de déstabilisation, elle leur a montré la vidéo et certains se sont accaparé l’image mentale. Elle en a eu l’utilité non comme la pédagogie inversée mais plutôt comme une aide.

J’ai gagné un peu de temps avec mes élèves en leur montrant avant la vidéo, cependant j’aurais du mal à évoquer le gain réel précis.

La vidéo s’est révélé être un bon outil, l’expérience est à poursuivre. (je ne sais pas pour l’heure si j’aurais le temps d’en faire d’autres, les problèmes DUDU me prenant pas mal de temps)

Affaire à suivre ….

 

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Les énigmes vidéos, c’est mieux que les énigmes textuelles? Oui, pour les dys et bien plus!

cinema1[sommaire]Voilà pendant ces vacances, j’aurais conçu des énigmes vidéo (dont une avec mon frangin).

Pourquoi ne pas faire simplement un énigme écrite? Pourquoi ne pas continuer mes problèmes de recherches et d’estimations?

Il est vrai ces dernières étaient plutôt une réussite, même si on ne les a pas reconduites cette année. Je reste persuadé qu’elles sont utiles comme tâche complexe, mais pour cela je vous invite à un article que j’avais écrit il y a un peu moins d’un an.

Alors pourquoi avoir dévié vers la vidéo?

Je pourrais répondre brièvement que le projet BREFbref m’a fait découvrir les joies du montage, de la mise en scène  (Une passion de la réalisation que j’avais en moi depuis longtemps ) et que c’est la raison de cette déviation.  Mais en fait, ce n’est vrai qu’en partie…..

La vidéo a pour moi plusieurs utilités :

->Sur la prise d’informations :  « Elle en donne trop, elle en cache.! »

En fait dans une vidéo, on doit observer et aussi écouter. Faire appel donc à un sens qu’on a peu l’habitude d’utiliser : l’ouïe.

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ette prise d’informations se fait en 2 étapes :

  1. – extraire les informations en faisant attention de bien tout extraire, comprendre le contexte de la situation de problème en utilisant la vue et l’ouïe.
  2. – filtrer les informations seulement utiles au problème.

Généralement, la première étape dans une énigme écrite se résume à localiser  les nombres et le vocabulaire mathématique pour extraire les informations associées.

C’est à la fois simple mais malheureusement difficile pour les dyslexiques.

Une vidéo évite la lecture d’énoncé, fait appel à des sens que les dyslexiques savent aussi bien utiliser que les non-dys. Malgré leurs différences, ils sont sur le même pied d’égalité.

->Le développement des élèves :

On attend des élèves qu’ils puissent réagir, qu’ils prennent des initiatives et surtout que dans la vie de tous les jours, ils puissent résoudre les problèmes qu’ils rencontrent. Des objectifs que fixe le socle commun!

Et surtout du bon sens !!!  Depuis quand les problèmes que l’on rencontre sont écrits?

anglemortJe me rappelle un jour, je voulais modéliser mon appartement un peu biscornu sur sweethome3d. Un obstacle de taille : aucun angle droit dans les angles des pièces! Comment mesurer ces angles? Passer un rapporteur est impossible! (Voyez sur un papier, c’est tellement simple!). On a dû donc utiliser une équerre et créer un triangle dont on pouvait mesurer les côtés. Un coup de trigo et le tour était joué.

Comment en faire un texte sans donner l’astuce de l’équerre?

La vidéo va de soi! On présente le contexte visuellement et les essais infructueux (pas de rapporteur possible….)

Bref, une vidéo confronte les apprenants sur des situations concrètes, qui font sens du point de vue mathématique, on voit ce qui se passe comme dans la vie de tous les jours.

->La richesse des égnimes :

Et oui, là où l’énoncé écrit doit être lisible et concis (plus c’est long, plus c’est dur), la vidéo, elle, permet de montrer (une action), de dire, d’écrire.

Bref avec plus de sens tel l’ouïe et la vue, on peut diffuser deux fois plus d’informations en un minimum de temps.

Voyez la dernière vidéo que j’ai faite avec mon frangin :

On retrouve :

  •  le plateau de l’échiquier (les pions en arrière plan devrait aider) et non d’un plateau de dames.
  •  l’explication du ‘doublage’ des pièces de case en case à l’oral
  •  l’explication du ‘doublage’ des pièces de case en case en remplissant les premières cases (moment où c’est accéléré)
  •  énigme posée, on recouvre la France? (image faisant appel à la vue pour souligner la question de manière efficace)
  •  2e énigme posée, on recouvre le monde? (image faisant appel à la vue pour souligner la question de manière efficace)
  •  Une donnée : il y a deux avis contraires, les deux solutions sont donc probables, il faut donc montrer qui a raison avec un raisonnement.

[maVideo]https://mathix.org/video/problemes_ouverts/PB_DUDU/PBDUDU1.mp4.mp4[/maVideo]

voir l’article précédent

 

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Méthode des Abaques…

blankVoilà, toujours en contact avec Michel VIGIER (pour rappel, il est à l’origine de l’assocation API qui lutte contre l’innumérisme, et entend vouloir changer l’enseignement des mathématiques par un retour aux  capacités innées de l’enfant : la proportionnalité et l’équivalence des quantité par le boulier).

J’ai donc acheté son livre, Michel Vigier m’a promis le boulier qui allait avec.

Ce livre est à destination des parents et instructeurs.

Le livre est bien fait, d’ailleurs une première question me taraude encore, est-ce Michel Vigier qui est dessiné?

[La réponse est oui. Au début, ce devait être Einstein mais pour des raisons de droit à l’image, Mr Vigier a demandé d’avoir une caricature d’un prof de mathématiques, le dessinateur a choisi]

Pourquoi ce livre?

Ci-contre la première et la quatrième de couverture.

Mr Vigier a repensé l’enseignement des mathématiques pour aider les élèves les plus en difficultés. Son message est simple, en 2009, une enquête de l’OCDE a révélé que quasiment un élève sur deux avait de sérieuse difficulté en mathématiques.

Il s’est donc mis en tête d’agir contre cela.

blankAidé de recherches (notamment celle de M. Fisher), il défend l’idée que tout élève peut acquérir le minimum vital en mathématiques, il rejette la notion de dyscalculie développementale (non issue d’un trauma). Il a donc créé sa méthode :  « la méthode des abaques« .

Il a conçu, en plus d’une association, d’un jeu, d’une méthode et  des expérimentations,    un livre en vente portant le même nom.

Sa méthode consiste à avoir élaboré une échelle de savoir et savoir-faire, 80 barreaux environ, et de trouver les moyens de passer d’un barreau à l’autre.

Ce livre explique comment passer de barreau à un autre.

Dans cette échelle, on retrouve entre autres, les items des compétences liées au socle commun.

On retrouve la même idée du socle, à savoir l’obtention par tous de ces compétences mathématiques.

II. Présentation du livre

blank

 

 

Au premier abord, le dessin type bande dessiné, le rend accessible, je me suis même dit qu’au début ça faisait trop, mais…

force est de constater, que le livre est de qualité, facilement lisible, clair.

Chaque page est découpée en 3 parties :

  • Un bandeau rappelant les  acquis nécessaires pour la nouvelle notion et ce qu’elle explique (on sait que…. on va voir)
  • Un rappel d’un cas concret et intuitif  (image mentale)
  • Extension du cas à la généralité

 

Le boulier est constamment présent, ce qui suggère fortement une utilisation régulière de celui-ci comme extension de l’usage des doigts que nous avons. C’est donc une méthode à appliquer sur le long terme et non applicable à court terme.

 

Bon ceci dit, il y a des explications qui me chiffonne notamment le fameux produit en croix (l’association de la flêche comme un produit) , Michel Vigier m’avait dit qu’on s’appellerait pour en parler, on ne l’a pas encore fait. Peut-être dira-t-il qu’il faut aussi donner des techniques non bloquantes.

Le livre est, en somme, bien fait, pour un enseignant on peut prendre ce qu’il nous intéresse, ou tout prendre. Dans le livre, chaque notion est accompagnée par les acquis qu’il faut avoir.

blankIII.L’Histoire

Il y a aussi énormément de références historiques, un vrai régal pour un féru d’histoire des mathématiques que je suis. Sur ce point, j‘adhère complètement, il est nécessaire de faire comprendre que les mathématiques ont évolué et évoluent encore! Les mathématiques sont vivantes. Il y a des raisons pour toutes choses. Rien ne vient du hasard.

On y présente les différentes civilisations qui ont imprégné les mathématiques que nous connaissons aujourd’hui.

 

 

 

IV. Le but pédagogique

Bien entendu, en lisant le livre, on voit qu’il s’adresse d’abord aux professeurs des écoles, en effet, on est sur l’apprentissage des nombres, des opérations et de la résolution de problèmes simples.

Bien entendu, Michel Vigier m’avait dit qu’on pouvait étendre cela au début du collège. La proportionnalité est effectivement un axe majeur du programme du collège de la 6e à la 3e.

Le tableau est donc l’outil qu’il faut développer, il a même soumis l’idée que le théorème de Thalès pourrait être appliqué à l’aide d’un tableau.

Au début, je me suis dit que c’était un sacrilège, mais à y réfléchir pour les élèves en difficulté, on pourrait différencier l’apprentissage et leur faire apprendre le théorème de Thalès par un tableau. Quelle différence? On parle toujours de proportionnalité dans les deux cas, non?

Bref, l’optique est d’instituer le tableau comme référence constante (bien entendu, en martelant que le tableau doit être de proportionnalité).

Je vais donc me lancer dans cette petite expérimentation en marquant encore plus l’usage du tableau  avec mes 5e et 4e. 

Pour finir, Michel VIGIER, le 20 septembre, va défendre son projet pour demander un appui de l’enseignement, au ministère. La suite au prochain épisode.

Les images du livre ont été publiées avec l’accord de Michel Vigier.

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Bref : Le projet débute…

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(pour ceux qui n’ont pas vu le premier article)

Lundi :  première heure de la journée, les élèves pensent qu’ils ont Histoire-Géo.

Ils nous voient arriver à deux (moi, leur prof de maths et Mme Pasquier leur prof d’Histoire-Géo), certains penseront que je me suis encore trompé de semaine, qu’on est semaine 1 et non semaine 2.

Comme je reste avec ma collègue, lorsqu’on est dans les escaliers les élèves se souviennent : « Ha ouais avant les vacances, on avait parlé de vidéo! »

On les fait rentrer dans la salle. Le vidéoprojecteur est installé, mon ordinateur que j’ai apporté, affiche un tableur excel avec un tableau :

blankLes élèves se questionnent.

Ils s’assoient, avides de ce qu’on va leur montrer. « Les vidéos qu’on a faite vont-elles les motiver? »

On montrera donc deux vidéos, l’une a déjà été présentée sur le blog, et une seconde avec un élève.

Les élèves sourient, quelques-un rigolent mais ce n’est pas flagrant.

On leur montre les vidéos originales de BREF et NORMANFAITDESVIDEOS. Cela ne fait pas mouche avec BREF, l’humour est trop « adulte » , on s’en est rendu-compte (et en plus il faut bien choisir l’épisode car les scènes « hot » pullulent)….

Je ré-affiche le tableau. On demande à ce que les groupes soient constitués ( 3-4 élèves). Les groupes se font assez rapidement.

On leur demande de réfléchir à un thème qu’ils souhaiteraient aborder, on leur demande expressément d’avoir un contenu pédagogique à faire passer.

On leur laisse 10 minutes, on passe de groupe en groupe, on leur suggère nos idées (on avait réfléchi à des scénarii complets pendant les vacances).

L’heure touche à sa fin, les élèves se sont positionnés et certaines idées ont émergées.

Voilà le bilan de cette première heure…

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Bonne surprise! Les jours qui ont suivis les élèves se sont impliqués, et travaillent chez eux sur le projet!

Ne voulant surtout pas que le « soufflet » retombe nous agissons rapidement, et installons les séances de manière rapprochée.

Afin de canaliser au mieux les écrits nous avons conçu des fiches outils.

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Le livret pour écrire les 4 textes : dispo ici

Bien entendu afin de leur montrer un exemple, nous avons fourni cet exemple basé sur la vidéo faite avec notre élève.

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Aujourd’hui, les 3e ont retravaillé, 3 groupes ont fourni des choses intéressantes, les autres piétinent un peu, une autre séance aura lieu avec mes 3 collègues, quelques tournages pourront commencer….

 

Ps : Pour les droits à l’image, les parents ont signé la feuille suivante  et la vidéo est disponible sur le site du collège : http://clg-bellevue-72.ac-nantes.fr

Les documents mis à disposition, le sont sous licence creative commons BY-NC-SA.

La suite

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Rallye scientifique : un projet réussi

Souvenez-vous, je parlais il y a quelques temps du rallye mathématique de la Sarthe. Ce fameux rallye où les élèves sont en autonomie pour résoudre des énigmes, ceux-ci doivent convenir d’une unique réponse de la classe pour chaque problème.

Ce n’est pas l’objet de l’article, ici, je vais parler d’un projet annexe basé sur l’idée du rallye mathématique, on a voulu le rendre pluridisciplinaire (physique, maths et SVT).

blankDès le début de l’année scolaire, j’en ai parlé à 2 collègues (en SVT et physique sur la faisabilité d’un tel rallye et sur la forme qu’il devrait avoir). Quelques jours plus tard 6 collègues répondirent présents.

Je vais parler de manière chronologique, ce qu’on vu les élèves.

I. Affiche , une accroche, créer l’événement.

J’en avais fait une pour le rallye maths (qui d’ailleurs a été proposée à l’ensemble des établissements), j’en ai donc fait une pour notre rallye local. Deux affiches ont été conçues et affichées.

 

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La date du 7 février a été retenue, malheureusement la neige nous a contraint à repousser au 2 avril.

L’accroche a bien fonctionné, les élèves se sont interrogés sur ce fameux rallye.

II.Le jour J.

Les élèves sont au courant que le rallye aura lieu de 14h à 17h.

Le rallye commence à 14h et il est 13h15!

Branle-bas le combat, nous avons peu de temps pour préparer les salles, c’est la course, il faut répartir le matériel nécessaire aux expériences de physique/ Chimie et SVT.

Sitôt fait, les professeurs référents des classes se positionnent dans les salles affectées aux classes.

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Les 3 enseignants restants sont affectés au couloir et sur la cour. J’étais parmi ceux-là, j’ai servi un peu aussi pour la coordination,  régler quelques problèmes pouvant survenir et surtout … prendre des photos.

 

a) La lecture des consignes.

Notre cher collègue de physique s’est attelé à la tâche de rédiger une feuille de consigne à lire avant les épreuves. L’idée tirée du Rallye Mathématique de la Sarthe offre deux avantages, le premier d’énoncer des règles clairs et les mêmes pour toutes les classes.

La seconde est d’être un appui écrit sur lequel on peut s’appuyer pour affirmer les règles. « C’est écrit ici, tu ne peux pas faire cela« .

La feuille est largement inspirée de celle fournie par le Rallye mathématique de la Sarthe.

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 b) Les sujets

Je n’indiquerais que celui de mathématiques, je n’ai à ce jour pas eu les réponses quant à la possible diffusion des sujets des autres disciplines. Il y a donc 5 énigmes dans chaque matière.

Ils ont donc 2h15 pour tout faire….

En maths :

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c) Le site internet pour suivre la progression des classes.blank

J’ai créé aussi pour l’occasion, un site :

https://mathix.org/plateau/

Il s’agit ici de suivre la progression des autres classes. L’unique but est de stimuler et pour ce qu’on a vu, cela a rudement bien marché. Rien qu’à entendre les élèves dirent d’une autre classe :  » Ils ont déjà fait 3 énigmes en maths, il faut qu’on se dépêche!! »

Ci-contre ce que voyait les élèves. (chaque classe était pourvue d’un vidéoprojecteur qui affichait le site).

Le site affichait les images correspondant aux badges que les élèves allaient avoir pour récompense. Bien entendu, ces derniers ne le savaient pas!

A chaque réponse rendue, l’enseignant référent s’identifie sur le site et indique (par le changement de couleur de rouge à vert) que la réponse a été rendue (Attention : cela ne suggère en aucun cas que la réponse est la bonne.)

d) Commencement des épreuves.

14h15, les épreuves débutent. Les élèves peuvent aller dans la cour pour les mesures nécessaires à certaines énigmes.

La restriction était qu’ils n’avaient pas le droit à la récréation. Ils devaient donc rentrer avant la sonnerie et y retourner qu’après la 2e sonnerie.

(NdR : sur toutes les photos les visages ont été floutés pour des raisons de confidentialité)

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15 minutes avant la fin des épreuves, tous les élèves présents sur la cour doivent regagner leurs salles.

L’ambiance a atteint son paroxysme, les élèves ont les yeux rivés sur le site, et regardent si les autres classes rendent leurs dernières réponses.

Des cris proviennent de la salle 107, un enseignant d’une autre salle a fait une mauvaise blague en remettant tout en rouge pour une classe alors que celle-ci à tout rendu!

Entre temps, les corrigés sont affichés dans la cour. Une fois cela fait, on invite les élèves à aller dans la cour consulter les réponses. La vie-scolaire les prend donc en surveillance, pendant ce temps on range les salles rapidement et on corrige les réponses données, c’est la course : dans 25 minutes c’est la fin de la journée et nombre d’élèves prennent les cars.

En 10 minutes c’est bouclé. On a un classement.

e) La remise des prix

On va dans la cour avec les badges.

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(Il manque celui de science physique avec A. Einstein qui tire la langue)

Dont voici les patrons :

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4 badges pour 4 prix différents

Suivant les classements des 4 classes :

  • Est distribué à chaque élève de la classe meilleur matheux : 1 badge  Pi
  • Est distribué à chaque élève de la classe meilleur physicien : 1 badge  Einstein
  • Est distribué à chaque élève de la classe meilleur SVTiste : 1 badge de l’évolution
  • Enfin est distribué à chaque élève de la classe qui a le meilleur classement global : 1 badge scientifique.

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III. Conclusion

Une grosse appréhension le jour du rallye sciences, nous étions nerveux à l’idée que cela ne marche pas, et pourtant cela a été un franc succès.

Les élèves se sont énormément impliqués, aucun élève n’est resté sans rien faire, la motivation était grande alors qu’aucun élève ne savait qu’ils allaient recevoir un prix!

Des élèves en totale autonomie, certains d’entre eux nous ont surpris, vous savez ces élèves qui ne fichent pas grand chose, et vous les trouvez impliqué, actif, et leader du groupe.

Chose surprenante, certains élèves ont cru que d’autres établissements participaient, ils ne croyaient pas que cela venait de nous….

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Susciter un intérêt sur un exercice mathématique par l’amusement?

En plein travail autour d’un rallye scientifique (un article bientôt présentera l’activité, une fois qu’elle sera testée), nous étions dans la perspective de créer 5 énigmes mathématiques. Notre projet s’inspirait grandement du rallye mathématique de la Sarthe.

blankIci, les énoncés sont clairs et épurés ne laissant pas de place au doute.

 

Notre premier jet donc ressembla beaucoup à des énoncés type ceux d’un livre classique, peu attractif au premier abord, l’intérêt de les effectuer n’est donc seulement que l’idée de compétition entre les classes.

Lors d’un rallye, doit-on  proposer des énoncés que l’on peut faire en classe?

Notre cher collègue de SVT a lui proposé sa première énigme autour de l’ornithorynque.

ornithorynqueL’énigme raconte l’histoire d’Ornitho Virenque (ouh! le jeu de mot) qui recherche ses origines et le travail des élèves est de créer la carte d’identité d’Ornitho.

Bien sûr, l’objectif des élèves est de la remplir et d’un coup d’oeil bien avisé, on remarque que l’on demande le type d’espèce qui est le cœur de l’énigme.

L’histoire est attrayante, l’envie vient d’elle-même pour résoudre le problème posé, la notion de compétition n’est plus le seul moteur.

Un peu dépité, nous avons décidé de tout refaire, enfin plutôt de « dynamiser » le contenu de nos énigmes.

Notre premier jet:

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I.Dynamiser un problème, en le contextualisant de manière simple.

Notre idée a été donc de trouver un personnage auquel les élèves pouvaient se référer et qui veulent aider. L’idée est d’amuser en racontant une histoire, provoquer une motivation en piquant au vif la curiosité.

Contextualiser permet aux élèves d’entrer dans l’exercice, en suscitant de l’intérêt.

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Trouver le personnage a été un peu laborieux, jusqu’à ce que je me rappelle les missions mathématiques de mon frère (Julien Durand), qui met en jeu les personnages de l’âge de glace (attention l’utilisation des images est soumise aux droits d’auteurs).

Scrat, est un personnage attachant, drôle et le mettre dans des situations loufoques permet l’acceptation de problèmes loufoques.

 

Quel est l’intérêt de calculer la hauteur du bâtiment de la cantine du collège sauf si le gland de Scrat est sur le toit et que Scrat ne grimpe sur quelque chose que si celui-ci est moins grand que 3m20?

 

La contextualisation est simple et n’empêche pas la compréhension du problème, au contraire, elle augmente l’attention portée au problème.

II. Notre deuxième jet

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Cela a duré en tout et pour tout, 30 mn pour améliorer les énigmes.

Les histoires ont été simples à trouver et à illustrer.

Les images ont permis aussi d’aérer les énigmes et de favoriser les « respirations » lors de la lecture des énoncés.

 

Voici le second jet :

 

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III. Conclusion

Un système simple pour créer de la motivation autrement que par la compétition. Avoir ses personnages, et les mettre dans des situations mathématiques concrètes.

Pour finir une mission mathématique de mon frangin (Julien Durand), il a refait pour faire écho au film mission impossible 4, une bande annonce.

 

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Leçon sur la discrimination : quelques supports

blankI.Reportage

En pleine réflexion sur l’Education à la sexualité et au respect des autres, je tombe sur un reportage autour d’une expérimentation assez surprenante. Elle se déroule dans une école primaire, une institutrice demande aux élèves s’ils veulent vivre une expérience sur la discrimination, les enfants, un peu innocents, répondent par l’affirmative.

a)Descriptif et 1ère journée

Dès la réponse donnée, l’institutrice met en marche son mécanisme de discrimination, rapportant qu’une autorité scientifique a prouvé que les plus petits sont plus intelligents, gentils, attentifs que les grands.

blankElle catégorise sa classe en deux groupes, les grands et les petits en prenant 1m34 comme taille limite. Le groupe des grands va revêtir un chasuble rouge. Elle va favoriser les petits en leurs donnant des privilèges. La frustration comme jeu de discrimination en plus de l’irrespect, un uniforme pour créer un groupe paria.

C’est choquant, gênant, il dérange ce comportement de part l’attitude de l’institutrice. Les enfants devraient se révolter … mais non!

La journée se passe, un élève grand qui était rejeté par la classe est plus serein comme si la honte qu’il subissait était partagé avec son groupe : « Il n’est plus seul« .

A la fin de la journée, c’est effrayant les enfants s’insultent de « grands » sans que la maîtresse les y pousse.

b)2e journée et bilan

blankLe lendemain, elle inverse les privilèges, prétextant qu’elle s’est trompé et que son directeur (un homme très grand) lui a démontré que ce sont les plus grand les plus intelligents. Les privilèges sont donnés au plus grands.

On pourrait croire que le groupe des grands qui a subit la discrimination soit plus sympa avec l’autre groupe : Erreur! Ils sont tout aussi méchants! La nature humaine est terrible, à croire que le phénomène de groupe est réellement dangereux.

Le bilan à la toute fin est mitigé, les enfants se liguent contre l’institutrice, il faudra attendre quelques jours pour que les enfants comprennent ce qu’il s’est passé et apprennent de cette expérience.

Le résultat est intéressant, les enfants ne rejettent plus l’élève marginal, il y a plus de respect entre eux.

Un apprentissage efficace par le vécu :  subir la discrimination ne suffit pas pour qu’on en soit après l’auteur.

Mais faire un travail a postériori apporte vraiment un réel apprentissage marquant!

 

b)La vidéo

II.La vague

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Le livre

Un livre et puis un film (basé sur le livre), inspiré d’une histoire vraie.

C’est l’histoire de Ron Jones un professeur avec des élèves de première du lycée Cubberley, en 1967. Voulant faire un cours sur l’autocratie, en 1 semaine il met en place un mouvement (la 3e vague) un peu sectaire, montrant aux élèves ce qu’est une dictature, et les  élèves se prennent au jeu et finissent ensuite par y croire. (source : wikipedia , dans la le livre la date indiquée est 1969 et non 1967)

Le film est une adaptation du livre qui est lui-même une adaptation de l’histoire vraie.

Le film est convaincant, réaliste et dérangeant, tout doucement et en transparence, par le jeu de question/réponse avec les élèves l’enseignant met en place les rouages de la dictature.

 

La bande annonce du film « La vague » :

La Vague – Bande-annonce par baryla

III.Une expérience à faire au collège?

Inspiré de l’expérience québecoise, j’ai fait la demande à mes supérieurs, l’infirmière et la CPE pour mettre en place le même genre d’expérimentation avec mes 3e.

Je pensais faire l’expérience sur 2 ou 3 jours, rapportant qu’un groupe de scientifiques disait que ceux qui avait des lunettes étaient plus intelligents. Il s’agissait de donner une caractéristique clairement loufoque pour juger de l’intelligence des individus, et je voulais leur signifier que c’était une expérience et qu’on verrait si cela fonctionnerait comme le disaient les scientifiques.

Il s’agit ensuite de voir les réactions des 3emes, je m’attendrais à ce que certains réagissent et s’opposent. Et enfin après ces 3 jours, je comptais  faire le descriptif de leurs ressentis et faire le parallèle avec la haine, le communautarisme et la discrimination et en dégager le mécanisme.

Bien sûr, c’est une classe que j’ai choisi, je ne la ferai pas avec d’autres. Je comptais prévenir les parents et inspection si, bien sûr, l’aval de ma hiérarchie, du CPE et de l’infirmière, j’avais.

 

Mes supérieurs ainsi que le CPE ont refusé, car, pour eux , pas assez de garde-fous afin d’éviter les dérapages.Néanmoins, ils ont montré de l’intérêt, d’ailleurs j’ai appris lors d’une discussion de l’expérience de Ron Jones : Ils ne souhaitent actuellement pas courir le risque.

Il est vrai, on travaille avec des adolescents, des êtres en construction donc plus crédules. Mais faut-il constamment les protéger, y-a-t-il vraiment un danger? L’enseignement par les erreurs et le vécu est un apprentissage pourtant efficace. Surtout que l’on ne demandait pas à ce que toute l’équipe enseignante joue le jeu de la discrimination mais un seul professeur, justement pour qu’ils observent qu’il y ait un problème et apprennent à contrer ce genre de pratique d’eux-même.

 

Tout n’était pas parfait! Un problème me gênait, mais j’aurais néanmoins tenté l’expérience :

Comment rétablir un climat de confiance entre l’enseignant « fautif » et la classe? En effet, il s’agit de tromper les élèves en usant du statut d’enseignant…

Réflexion à suivre…

 

Un petit extrait du film « la vague » qui résume la mise en place de la dictature avec le consentement global des élèves.

étude expérimentale La Troisième Vague par nature-boy-79

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LES MISSIONS MATHEMATIQUES : Réponses aux questions non traitées.

I.Constat

Un constat d’échec de nos chers élèves de 3e au brevet nous ont fait réfléchir sur notre manière d’enseigner.

Un taux de réussite aux épreuves du DNB en mathématiques plus faible que la moyenne académique.

A la lecture détaillée des copies :Le constat est limpide, de nombreuses questions non traitées.

L’élève s’abstient de répondre à une question où il ne perçoit que partiellement une réponse : la peur de l’erreur, et l’interdiction de supposer.

 

Notre objectif est clair :

Inciter l’élève à fournir sa démarche en supposant certaines données afin de permettre l’évaluation de cette dernière.

Comment y parvenir : un début de réponse nous est parvenu par le biais des problèmes ouverts étayés dans plusieurs ouvrages. Cependant, il nous fallait trouver un moyen de motiver les élèves afin qu’ils entrent pleinement dans nos problèmes sans réserve et sans considérer cela comme une sur-charge de travail.

II.Les missions mathématiques : une réponse?

Nos missions mathématiques sont constituées de problème ouverts.

Un problème ouvert  doit remplir trois critères principaux:

blank√ la possibilité de chaque élève quelque soit le niveau de parvenir à une réponse possible.

√ la démarche ne doit pas être indiquée ou suggérée dans l’intitulé de la question.

√ le problème doit être clairement identifié grâce à un énoncé court.

 

Nos missions remplissent ses conditions, nous y avons rajouté quelques critères afin d’obtenir un « standard de travail » :

« La problème qui me parle est un problème motivant » La réalité d’un problème  est moteur pour les élèves

Le problème doit être réel et plausible dans la vie de tous les jours. Cela permet à chaque élève d’oublier le côté mathématiques.

Il fera appel à ses connaissances et ses capacités mathématiques lors de sa recherche.

« YAOUH, C’est trop beau!!! »Une valorisation aux yeux d’autrui.

Le rendu se fait sous forme d’affiche afin que le rendu soit visible de tous.

Un tel choix à pour but de valoriser les élèves aux yeux d’autrui et de permettre d’éviter les devoirs partiellement traités ou « bâclés.

« Monsieur, c’est notée vot’ mission? » Une valorisation par la note.

Les missions sont notées : l’investissement ayant une part importante dans l’évaluation, il en va également du raisonnement mathématiques (n’oublions pas que nous sommes là pour ça). Le but étant de valoriser leur démarche, le barème doit être construit afin d’éviter les notes basses.

Ce n’est pas en notant strictement que les élèves seront encouragés à développer leur démarche bien que partielle ou fausse.

« Mais je te dis qui tu as faux là, mais c’est pas bête c’que t’as fait!!! »     Un travail de groupe

Les discussions et l’entraide permettent aux élèves en difficultés faces à ce type d’exercice d’être aidé par leurs pairs.

Le travail demandé est effectué en groupe de 3 ou 4 élèves (4 élèves étant une situation à éviter au maximum afin que tous puissent « apporter leur pierre » à l’affiche).

Les confrontations d’idées et de validation est une bonne démarche que nous encourageons tous!

« On va gagner contre l’autre classe, moi j’vous le dis »  La compétition, un moteur pour tous

Pour les plus récalcitrants de nos chers ados, nous avons mis en compétitions nos élèves par le biais d’un

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concours des meilleurs affiches entre les groupes d’une même classe qui élisent la « meilleure » affiche avec discussion et confrontation à la clé puis entre classes.

Le concours inter-classe permet de créer une émulation entre chaque « groupe-classe », il permettra à chacun de fournir le meilleur d’eux-même.

 

« Eh Monsieur, on fait ça quand? c’est à la maison? » Un travail hors-temps scolaire : la limite du dispositif.

Pour finir, le travail s’effectuera hors temps scolaire ou en classe, si les élèves ont terminé le travail demandé. Ce choix s’est imposé à nous en vue du programme de 3e et du peu de temps que nous pouvons consacrer à ce genre de pratique.

Il serait peut-être intéressant de développer ce genre de pratique dès la 4e (piste que nous envisageons pour l’année prochaine)

 III.Les sujets et exemples d’affiches.

Les sujets sont présents à l’adresse suivante:

http://clg-mounes-44.ac-nantes.fr/spip/spip.php?rubrique64

Les exemples d’affiches sont présents à l’adresse suivante:

http://clg-mounes-44.ac-nantes.fr/spip/spip.php?article433

IV.L’évaluation.

Pour évaluer ce dispositif, nous souhaitons analyser les copies de Brevet Blanc qui seront significatives (début janvier)

A l’heure actuelle (première mission rendue et deuxième mission en cours), il me parait inconcevable de faire une analyse à postériori.

Je m’aperçois que les élèves sont enthousiastes et qu’ils se prennent au jeu des missions, on les motive, est-ce peut-être déjà une victoire en soi, non?

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Scolatix : expérience d’évaluation par items

blankEnfin, je m’attaque à la tâche complexe d’expliquer la démarche pédagogique utilisant scolatix.org. L’idée de cet article m’est venu quelques temps après m’être fait inspecté.

Après l’entretien officiel d’une heure où nous avons parlé de l’usage des Tices au sein de l’établissement, où je me suis fait taper sur les doigts dans la gestion du temps et/ou des objectifs de séances,  j’ai pu parler de Scolatix.org pendant environ 45 minutes.

L’inspecteur a su me laisser la chance d’expliquer notre démarche : un constat simple notre site « scolatix.org » ne donne aucune explication sur son utilisation, ce qui a laissé une mauvaise impression de départ. Je vais donc m’efforcer d’extraire de ce dialogue que j’ai eu avec l’inspecteur, les points qui lui semblaient intéressants.

I. Scolatix.org : Le point de départ de la réflexion.

Je reprendrai un peu l’article sur l’historique de Scolatix.

Le point de départ est le défaut de la note traditionnelle. Prenons l’exemple de 3 élèves. Le premier est un élève rapide et sérieux. Le second possède des lenteurs dans l’acquisition d’une notion et enfin le dernier « bachote ».

 

Si nous faisons 3 contrôles sur cette notion, de manière schématique nous aurons :

– pour le 1er     élève :  20 20 20    -> moyenne 20/20

– pour le 2eme élève :  0 0 20         -> moyenne 6.6/20

– pour le 3eme élève :  20 20 0      -> moyenne 13.3/20

 

Pourtant les deux premiers élèves ont les même acquis comme l’atteste le résultat à la dernière évaluation.
Notre but est qu’à la fin de l’année les élèves possèdent tous ces acquis donc ils devraient avoir la même note, et le dernier élève ne sachant plus faire devrait avoir une note inférieure.

Il faut que la dernière évaluation influence la moyenne de l’élève

ou même mieux corresponde à la moyenne de l’élève…

Bien sûr pour comparer des notes entre devoirs, il faut qu’ils portent sur la même notion, c’est pourquoi nous avons décidé de « découper » le programme en « items » et d’évaluer ces items dans chaque devoir.

Enfin on remarquera qu’il n’y a plus d’évaluation formatives ou sommatives avec ce système d’évaluations. La notion d’échec n’est plus la même, on peut apprendre de ses erreurs et aller de l’avant en sachant que l’on peut la « rattraper » : plus de fatalisme destructeur face à l’échec.

L’erreur devient de suite, un outil, un levier pour apprendre et non un outil de jugement.

II.Découpage du programme.

blankC’est le premier problème rencontré, découper le programme peut paraître fastidieux. Nous sommes chanceux en Mathématiques le programme existe sous forme d’un tableau avec les notions, objectifs et objectifs exigibles. Choisir comme base de départ un découpage à l’instar du programme de Mathématiques est un choix pertinent.

Les énoncés n’étant par contre que peu adapté à la compréhension des élèves, il faut modifier les énoncés, et aussi dialoguer avec la classe afin que celle-ci comprenne l’attendu de chaque item, mais nous y reviendrons plus tard au moment où l’on parlera de l’évaluation.

Nous avons en moyenne 80 compétences par niveau réparties dans 12 thèmes dont le thèmes : « capacités générales » où nous avons intégré des compétences que nous avons jugé utiles d’ajouter.

Chaque item est inclus dans un thème (ou sans parler la langue de bois : le chapitre, même si parler de chapitre peut paraître cloisonnant), ainsi dans le bilan de l’élève, on peut voir un pourcentage d’acquisition du thème, ceci permet de cibler quel thème l’élève a besoin de retravailler en priorité. En effet, avec 80 compétences imaginons l’élève voir les compétences non acquises qui pour lui n’ont pas de liens ou peu de liens, les rassembler dans des lots ( thèmes) permet d’associer les compétences (items) ensemble.

Nous avons donc 3 niveaux d’analyse :

  • Le précis, pour chaque compétence, on a un niveau d’acquisition par l’élève : expert, acquis, en cours d’acquisition, non acquis,non évalué, il permet d’attacher des instruments de remédiations de façon claire.
  • L’intermédiaire, pour chaque thème ( regroupement d’items autour d’un axe) nous avons un pourcentage d’acquisition, il permet de cibler le groupe de notions à revoir.
  • Le global,la note que possède l’élève qui d’ailleurs peut être un pourcentage (option activable sur scolatix.org). Il permet de juger le taux d’acquisition de l’élève par rapport aux éléments vus.

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III.La remédiation

A ce niveau, nous avons une note relativement juste, disons qui correspond au niveau d’acquisitions des notions de l’élève.blank

 

« Remédier aux carences, tout en laissant l’enfant dans l’autonomie. »

 

Ne nous le cachons pas, un élève non volontaire ne peut progresser, il s’agit en classe de lui ouvrir le chemin de la remédiation et de le convaincre de faire certains efforts.

 

Il ne s’agit pas ici, d’expliquer les moyens que nous possédons pour réinsérer l’élève dans la voie de l’effort. Considérons que nous avons fait ce travail.

Le site est un outil idéal pour le rendre autonome , car l’élève, possédant un compte personnel, peut accéder à des documents que s’il consent à y aller. Chaque item possède un document d’entrainement ou de remédiation (bien sûr, c’est à l’enseignant de concevoir les documents et les mettre sur le site par  son interface scolatix.org).

Ces liens apparaissent sous le titre des compétences. (« S’entraîner »).

IV L’avant-évaluation

Voilà, on vient de terminer une séquence et on prévoit une évaluation, cette évaluation qui apparaitrait comme sommative.

Afin de provoquer l’envie de travailler, de donner des points de repère de travail aux élèves, on peut entrer le devoir sur scolatix.org (pas le sujet mais les items évalués), 1 semaine avant le jour du contrôle. Ainsi, les élèves peuvent voir les compétences à travailler, s’approprier les documents qui y sont liés, et travailler de manière précise.

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V L’évaluation

La première fois, je vous préviens, c’est long, car on se pose beaucoup de questions.  En effet, la correction est complètement différente : on ne juge plus un produit de l’élève (facile de juger une réponse à un exercice etc…) mais l’élève en lui-même!

On juge les capacités de l’élève, ceci nous amène à nous poser beaucoup de questions sur ce qu’on entend derrière chaque énoncé d’item pour enfin de savoir si, parmi les différents exercices de l’évaluation, celui-ci les possède.

La correction se fait donc en deux temps :

  1. On corrige la copie de l’élève d’une traite.
  2. On prend du recul et on valide ou non les items.

On juge en globalité de ce qu’a produit l’élève, libre à nous aussi d’excuser les fautes d’étourderies si celles-ci sont occasionnelles et accidentelles. On devine que ce sont des fautes d’étourderies en se remémorant ce que faisait l’élève en classe.

Ce qu’on voit donc en classe durant nos séquences peut donc influencer l’évaluation!

Là, j’imagine certains hurlant (cela m’est arrivé lors d’une présentation à Nantes au siège du SE-UNSA qui m’avait invité pour présenter mon outil.) : Mais alors la moyenne de la classe va augmenter!!!

j’ai répondu avec deux arguments  d’une manière sèche pour choquer :

– « Et alors?! »  (Il ne faut pas s’empêcher de mettre de bonnes notes, quand même!!), en laissant un silence de plombs de quelques dizaines de secondes pour enfin terminer par le second argument.

« Un travail de doubles évaluations par note chiffrée et par items fait par mon frère il y a 3 ans, a permis de constater que la moyenne de classe évolue peu : 0,2 pts , mais par contre l’étendue est complètement dilatée : les faibles sont très faibles et les bons très bons ce qui peut amener à penser que les notes sont plus objectives. En effet, des élèves y trouvent leurs comptes passant à 12 de moyenne alors qu’ils atteignaient difficilement 9, ces élèves lents que le système pénalisait sont valorisés. Les faibles ou décrocheurs, eux, ont besoin d’avoir des objectifs plus simples, c’est possible par un travail de différenciations mais ici le site n’apporte rien de nouveau. »

 

Et c’est bien le but de ce projet :  une note juste. Bien sûr, la note peut être désactivée sur le site pour un fonctionnement sans note, mais bon généralement, il nous faut une idée du taux d’acquisition : un pourcentage d’acquisition.

Passer d’un pourcentage à une note est simple : on divise par 5. Pas de langue de bois s’il vous plait! Une note ou un pourcentage, c’est du pareil au même!

VI.La non-note?

Libre à nous d’essayer de faire sans ce nombre, j’ai essayé et il en est ressorti plusieurs difficultés :

– Les élèves tentent de calculer une note avec les bilans de chaque item et en ressortent une note qui ne reflète en rien leur taux d’acquisition.

– Les élèves qui ne font pas ce calcul, se sentent perdu, il leur faut un repère. Ce repère bien sûr nous pouvons leur donner,

« Tu es un excellent élève » = 20/20

« Tu es un bon élève avec quelques difficultés mais globalement c’est bien » =16/20

« Tu es un peu juste mais cela reste correct, revois telle ou telle notion » = 12/20

J’ai, avec peut-être provocation, indiqué une note à laquelle on peut penser lorsqu’on lit ces phrases. D’ailleurs certains enseignants font bien l’inverse : « il a 16/20 de moyenne, c’est un bon élève !!!! »

La note, quoi qu’on dise est un langage que, socialement, tous sont capables de lire, et même les parents.

Au lieu donc, d’essayer de l’enrayer car destructrice (je l’admets d’ailleurs, il suffit de lire les défauts de la note chiffrée en première partie),  la rendre plus juste ne serait-ce pas un moyen plus simple et utile ?

 VII.Les états d’acquisition

Sur le site, on peut observer 5 stades d’acquisitions d’une notion :

  • blank Expert : La notion est parfaitement maîtrisée sans la moindre erreur
  • blank Acquis : La notion est parfaitement maîtrisée, peut subsister certaines erreurs d’étourderies.
  • blank En cours d’acquisition : Certains éléments sont maîtrisés mais la notion en elle-même ne peut être considérée acquises
  • blank Non acquise.
  • blank Non évaluée : L’élève n’a pas terminé son devoir et fait les exercices qui permettaient de juger l’état de maîtrise de la notion, ou même, nous, enseignants, n’arrivons pas à savoir.

Dans le calcul de la note par le site, l’état « Expert » et « Acquis » valent 2 points. L’état « En cours d’acquisition » vaut 1 point et « Non acquis » 0 point. L’état « Non évalué » n’influe en rien sur la note, l’équivalent du « non noté ».

Le choix des couleurs du feu tricolore n’est pas anodin, il s’agit de parler un même langage avec l’élève, qu’il comprenne le jugement coloré.blank

L’état « Expert », est apparu plus tard dans notre réflexion, avec les 3 couleurs, les bons élèves faisaient un travail bâclé, comprenant qu’ils auraient « la couleur verte » malgré tout, pour les inciter à progresser dans le travail nous avons créé la couleur  « bleue ». Évidement, il n’y a pas de changement dans le calcul de la note : les notions sont sues dans le cas « acquis » et « Expert », non?

Mais cela a permis d’engager un « chalenge » vers l’excellence : « Il me faut que de la couleur des experts, M’sieur« . On tire les élèves vers le haut.

VIII.Le socle commun dans tout ça?

Scolatix.org en plus de l’évaluation par items permet le suivi du socle commun.

Le fonctionnement reste identique, sauf que les items du socle commun n’influe pas sur la note générée. Il s’agit juste d’un suivi.

Actuellement nous ajoutons quelques compétences du socle commun dans nos sujets de devoir. Bien sûr, nous n’évaluons pas à proprement parlé les compétences du socle lors du devoir!

Mais au moment de la correction, nous réfléchissons si les élèves ont telle ou telle compétence du socle. Il s’agit donc de se servir de l’évaluation comme une évaluation globale qui dépasse la copie :  un bilan de l’élève à un instant t donné.

IX.Conclusion

L’outil développé n’est pas non plus parfait, la démarche possède un défaut, dommage de terminer par cela, mais je ne savais pas où en parler.

L’outil peut être destructeur si nous ne faisons pas attention pendant le rendu des copies corrigées. En effet, en note traditionnelle, nous évaluons seulement la copie de l’élève, il est simple de dire à l’élève :  » Tu as fait un mauvais devoir, cela ne veut pas dire que tu es un mauvais élève. »

Étant donné que nous jugeons l’élève dans sa globalité, l’excuse du devoir raté ne tient plus,  il faut donc axer la remotivation par la dédramatisation de l’échec : « Ces items seront réévalués la prochaine fois, libre à toi de me prouver que tu les possèdes« .

Cette phrase que j’utilise souvent, a un double mérite, elle permet de renverser le rapport de force  élève-enseignant lié à la note, en effet, c’est à l’élève de convaincre l’enseignant qu’il sait et on ne verra pas d’élèves pleurer: « Monsieur, vous avez oublié 1 point là car le résultat est bon même si mon raisonnement est incomplet« .

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Nous maîtrisons totalement l’évaluation et l’élève ne peut plus prendre part aux revendications idiotes de ce genre, par contre si revendication intelligente  il y a, elles seront porteuses de dialogue, de clarification d’objectifs et de remédiations rapides : « Monsieur pourquoi je n’ai pas l’item car … « .

Bref, on réinstaure un dialogue élève/enseignant autrement que par le marchandage….

Toujours pas convaincu?

http://scolatix.org/

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Les contrôles « grattés » en 4e

blankCa y est c’est la rentrée ! Les petits 6e vont découvrir demain leur nouvel environnement. Mais parlons plutôt de la pré-rentrée, après la découverte du fameux emploi du temps, d’entendre geindre certains collègues jamais content, après la réunion du socle commun où rien n’est vraiment décidé car on a soit oublié ce qui s’était dit l’année dernière, soit on est encore en mode « vacances », après avoir connu les premiers ennuis informatiques du collège, le serveur scribe qui ne démarre pas, il est venu le temps de la concertation. Bref parlons plutôt de ce qui s’est dégagé dans cette petite heure de concertation disciplinaire.

I. Le petit bilan des contrôles grattés en 3e et apriori sur le niveau 4e.

Maintenant nous sommes trois à gérer l’apprentissage des maths au niveau 4e. Je retrouve l’ancienne collègue avec qui je partageais ce niveau. c’est aussi avec elle que nous avons expérimenté en 3e la « gratte officielle » (antisèche).

Cette dernière a proposé l’idée de le faire en 4e.

L’année dernière, l’expérimentation en 3e, a été intéressante. Certains élèves ont su vraiment exploiter ce petit morceau de papier et ont tellement réfléchi à sa conception que le cours a été appris. En effet, il s’agissait qu’ils réalisent que « comprendre le cours » est quasiment équivalent à « l’avoir appris« , ce qui a été le cas pour nombre d’entre eux.

Dans chaque évaluation, nous demandions le nombre de fois qu’ils avaient utilisé leur gratte, et le nombre n’excédait jamais 2 ou 3, et pour la moitié, ils ne l’utilisaient jamais, le cours étant su.

Certains 3e étaient gêné par le fait de « tricher », ou ne voyait pas l’intérêt, ce qui suggérait une discussion sur l’expérience avec les élèves pour dédramatiser le côté « sacrilège ».

 

Mes réticences :

– L’exploitation de la gratte requiert un sérieux et une compréhension de son utilisation et surtout de sa création. En effet, il est primordial qui prenne du temps pour la créer, exploiter le cours pour en sortir les points essentiels, ce qui est le premier pas vers l’apprentissage. En 4e, j’ai peur qu’ils soient désarçonnés par l’expérience et qu’ils considèrent que c’est simple de faire une gratte et que celle-ci soit faite à la va-vite. On perd ainsi tout intérêt de l’expérience.

– D’expérience personnelle c’est sans doute dans ce niveau où j’ai le plus triché. Aider à faire une gratte ne serait-ce pas leur donner les clés pour mieux tricher et aussi les convier à poursuivre dans cette voie? Sont-ils assez grands pour comprendre qu’il y a une différence?

 

Mais on parle bien d’expérience, on verra où celle-ci nous mènera, j’espère avoir de bonnes surprises.

 

Parlons maintenant du concept.

II. Le concept.

Il s’agit donc de les autoriser à avoir une gratte (antisèche) au contrôle. Celle-ci avait une dimension : 5cm par 7cm et que le recto, le verso servant à mettre leur nom dessus.

L’année dernière, nous avions aidé les 3e dans leur conception de leur première gratte (enfin plutôt première gratte officielle!). J’avais pris une demi-heure avec eux pour qu’ils commencent la création de leur anti-sèche.

On voulait d’abord voir les élèves qui travaillait efficacement, prenant leur cours et extrayant les points essentiels. Ensuite les grattes intéressantes, je les présentais pendant cette demi-heure, afin que les autres comprennent ce qui est intéressant à mettre dessus. Ensuite comme pour toutes les autres fois, je les conviais à me les montrer en fin de cours s’il le souhaitait afin que je leur donne mon avis.

blankFaire une anti-sèche requiert un apprentissage, il ne faut pas le négliger.

Première chose surprenante, on remarque deux profils : les littéraires (gratte romancée, peu de schémas) et les scientifiques (gratte schématique, peu de phrases).

Pendant le contrôle, ils doivent la poser sur le coin de leur table (pour que je puisse la voir). En fin de contrôle, ils doivent indiquer le nombre de fois qu’ils l’ont regardée. L’objectif ici est qu’ils comprennent l’inutilité d’une antisèche pour l’apport de connaissance.

Cette dernière  a un avantage : le côté rassurant. Les élèves ont paru moins stressés sauf ceux où la gratte était mal conçue.

Ils doivent rendre aussi l’antisèche avec le contrôle. Au moment de la correction pour nous cela permet de suivre certains élèves qui doivent prendre du recul sur le cours.

III. Conclusion

Cette expérience  a été riche pour les élèves et pour nous, par les anti-sèche on comprend aussi certains fonctionnements d’élèves.

Les  objectifs de l’expérience ont été pleinement remplis à savoir :

– Prendre du recul sur le cours, savoir dégager les points essentiels pour soi, ce qui est le premier pas dans un apprentissage efficace du cours.

– Saisir que comprendre le cours est primordial et généralement que un cours compris est un cours appris. Inutilité de l’anti-sèche.

 

On leur a appris à apprendre.

Nous verrons ce qu’il en adviendra en 4e. L’expérience est aussi reconduite pour les 3e.

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Les antisèches de 3e sur un contrôle portant sur la notion de fonction et aussi sur les nombres (puissance, écriture scientifique, relatif….)

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L’expérience de Charline Peuvrel: « Le groupe de 3  » pour remplacer le prof

blankC’est la fin de l’année et l’heure des bilans, on parle de nos expériences de manières plus poussées. J’ai retenu une expérience d’une collègue de mathématiques. Charline Peuvrel m’en avait déjà parlé, mais cette période de fin d’année nous a permis de parler plus en profondeur de ce que l’on faisait et ce que l’on pourrait faire. (on a aussi parlé de la préparation EAF)

I.Mais d’abord le groupe de 3, c’est quoi?

Il s’agit pendant le début de la séance de cours, lors de correction d’exercices, de laisser les élèves en totale autonomie sur la correction, l’enseignant n’intervenant pas.

Il s’agit donc d’ôter l’enseignant de son statut de garant de l’ordre dans la salle, garant des explications à donner aux élèves et garant du temps de correction.

On s’en doute, à ces trois rôles, trois élèves.

Il faut donc désigner 3 élèves à qui on attribuera les rôles. Notre place devenant celle d’un élève lambda, pouvant intervenir que si on lui donne la parole etc.

L’objectif, ici, est donc pour nous de changer de point de vue sur la classe, voir les élèves à un autre niveau qui est le leur, mettre en valeur des comportements responsables lorsque ceux-ci gère la classe. L’objectif pour eux, est de se rendre compte ce qu’implique la prise de responsabilité d’un groupe en tant que tel,la responsabilité des choix   qu’il fait dans certaines situations ( de conflit, ou d’organisation de la correction).

Nous sommes encore dans le socle commun : Assumer des rôles, prendre des initiatives et des décisions.

 

II. Mise en place.

Il s’agit d’attribuer ces rôles que su le temps de correction, afin de laisser les élèves dans une aptitude à gérer le cours, on ne demandera pas par exemple de présenter une nouvelle notion ( quoique pour l’EAF…) ou gérer une activité de découverte.

Au début de la séance, on attribue les rôles et la séance se passe « normalement ».

Il est impératif que l’enseignant ne reprenne pas ses pouvoirs n’importe quand. Il faudra donc accepter de perdre du temps sur les premiers essais.

En effet, les élèves n’ont pas cette habitude (l’avions-nous quand nous avons commencé ce métier?) de gérer le temps, les conflits. Cela peut prendre du temps, c’est nécessaire à leur apprentissage qu’ils s’aperçoivent de leurs erreurs.

 

La classe est aussi beaucoup plus calme, les élèves sont sans doute plus respectueux d’un de leur pair que l’enseignant, ils veulent peut-être l’aider à accomplir sa tâche au mieux, et il est plus facile pour eux de se dire :  » Et si j’étais à sa place?  » Chose qu’ils ne feraient pas si l’enseignant avait sa place.

 

III.Bilan

Positif d’après ma collègue, tant sur ce qu’elle en a appris que les élèves, ceux-ci sont demandeurs pour créer le « groupe des 3 ». Elle admet que les débuts sont laborieux mais très formateurs. Les élèves sont aussi plus enclin semble-t-il à participer à des débats sur la réponse des corrections.

Une manière de dynamiser les corrections d’exercices, de profiter d’un autre regard de la classe et surtout de rendre les élèves autonomes dans leur apprentissage et de les impliquer dans leur rôle d’apprenant.

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Problèmes de recherches et d’estimations

blankC’est la deuxième année que nous proposons lors d’un trimestre une liste de problèmes de recherches et d’estimations laissant les élèves en totale autonomie que ce soit sur les moyens ou sur les stratégies de réponses. Les problèmes sont accessibles au plus fort comme au plus faible.

 

I.Dispositif

a)1ere séance

Nous voulions laisser les élèves, un peu à l’instar du rallye mathématique, en autonomie sur un gros problème de recherche. Nous restreignons néanmoins le groupe à 3 ou 4 élèves.

Nous nous sommes donc appuyé sur des problèmes ouverts devant aussi contenir un problème dit « d’estimation ».

Voici quelques exemples de problèmes que nous avons proposés :

  • « Combien de balles de golf faut-il pour remplir un bus? »
  • « Combien de temps me faut-il pour compter jusqu’à 10 milliards. »
  • « Si, dans une télévision, on remplaçait chaque pixel par une ampoule, quelle serait la taille du téléviseur, et quelle puissance il faudrait pour l’allumer? »
  • Combien de temps faut-il pour laver les vitres d’un building?

La fiche distribuée aux élèves est disponible : problèmes de recherches

Dans chaque énigme, les élèves doivent estimer des données qu’ils ne possèdent pas ou s’appuyer sur des recherches (internet, livre…) pour, par exemple dans le 1er problème, écrire qu’ils considèrent que le bus mesure 2m par 8m par 1,5m selon telle source. Ce sont les hypothèses mathématiques.

Ensuite par calcul, ils trouvent un nombre cohérent de balles de golf.

La réponse n’est donc pas unique, on a constaté d’ailleurs que les élèves avaient ce besoin de retour de la part de l’enseignant sur LE résultat. Comme il n’est pas unique, quelques débats lors de la première séance sur la comparaison des résultats de ceux qui avaient choisi le même problème était intéressant. En effet, les arguments des élèves tournaient autour du raisonnement à proprement parlé , et ensuite de estimations de départ : les fameuses hypothèses.

Leurs regards s’étaient d’abord posé sur le raisonnement ce qui n’est pas une habitude pour eux.

Lorsque les raisonnements différaient, certains élèves ont repris leurs hypothèses de départ avec le raisonnement d’un autre groupe pour voir la cohérence des résultats.

Il y a eu donc une réflexion critique des élèves sur leur raisonnement, ils cherchaient à savoir pourquoi leur résultat étaient différent. Certains ont aussi cherché à affiner les résultats avec des hypothèses plus fines.

Bien sûr, ne soyons pas utopistes, tous les élèves n’ont pas agit en ce sens! Mais cela a permis  à certains élèves de montrer qu’ils possédaient ce type de compétences dans une situation complexe.

b)2e séance

Il s’agit lors de cette seconde séance de mettre en forme les résultats.  Le but est de créer une affiche qui sera visible dans le couloir pour qu’ils soient lu par d’autres élèves.

Nos consignes sont claires, il s’agit d’avoir affiche « qui accroche le regard » et qui aille à l’essentiel. Les choix d’hypothèses doivent être précisés. La démarche des calculs doit être visible, on ne demande cependant pas une rédaction mathématique, c’est une affiche et non un contrôle!

Quelques résultats :

II.Bilan

Tout d’abord, une très bonne surprise, certains élèves se sont libérés du joug du travail classique d’élève que l’on peut demander. Quelques touches d’humour sont présentes sur quelques affiches, c’est l’accroche demandée.

Certaines affiches représentent un vrai travail d’Arts Plastique tant sur l’utilisation de l’espace de la feuille, les couleurs, les dessins ou photos utilisées.

Les élèves ont fait un vrai travail en totale autonomie, nous, enseignants, n’avions pas la possibilité de les aider, dans leurs recherches des hypothèses de départs.

Pour quelques groupes, nous sommes intervenu pour montrer quelques erreurs sans pour autant leur donner la réponse adéquate. Quelques conseils aussi pour organiser l’affiche, lorsque cela était nécessaire. Il s’agissait pour nous de créer un véritable apprentissage, dans une condition où celui-ci était utile.

Cela nous a donc permis de les faire travail sur le traitement de texte (mise en page), le regard critique que l’on peut porter sur un résultat en relation à d’autres résultats en s’appuyant sur les raisonnements.

Le retour des élèves étaient aussi positifs, une autre manière d’aborder les mathématiques : sans obstacle.

 

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« Scolatix.org : une autre évaluation des acquis » : l’historique

En 2006, je devenais stagiaire à l’IUFM d’Angers, durant cette année, notre Responsable du Groupe de Référence (ou RGR: Mme Boulais Pascale) a évoqué à plusieurs reprises, l’évaluation par compétences. Comme la fin d’année pointait le bout de son nez, pourquoi ne pas tenter?

I. Première approche en version papier

On a créé la première grille correspondant aux compétences évaluées pendant une séquence.

Outre le soucis de juger pour la première fois, si un élève a ou non une compétence, le support papier posait déjà soucis.

On a un tableau 12 compétences avec autant de colonnes que l’on peut faire d’évaluation, et autant de tableau par élève.

La première évaluation, permet de valider la première compétence, la 7e et la11e, faire une croix sur la 6e compétence au lieu de 7e arrive rapidement. Énervant, on perd du temps, et puis que faire si l’élève perd son tableau ou le déchire?

Le bilan côté élève reste positif, ils sont preneurs, il n’y a pas de notes, et on peut « récupérer » ses erreurs en refaisant une autre évaluation : ils comprennent que l’échec n’est pas subi !

Décision avec mon frère et ma femme et quelques amis profs en fin d’année après avoir eu la validation de mon année :

on créera un site pour gérer les compétences et je m’occupe de ça : un chantier de 3 semaines pendant les vacances.

II.Seconde approche : expérience dans mon collège, celui de ma femme et enfin celui de mon frère.

A la rentrée, le serveur est prêt : Mathix.org est né.

Il propose une première interface :  visible iciblankJe suis malheureusement TZR dans mon collège en remplacement pour 6 mois et non toute l’année, une autre collègue de maths (Chris Pasquier) arrive aussi nouvellement au collège nommée à l’année, on ne se connait pas. Je lui demande le jour de pré-rentrée si elle souhaite me suivre dans une expérience d’évaluation par compétences, elle me dit « ok », je file voir la principale du collège, elle aussi nommé « fraîchement » au collège. Elle me demande quelques renseignements, je lui montre le site, ainsi qu’à la principale-adjointe, j’ai l’aval de la hiérarchie, malgré le fait que je dois partir avant la fin d’année.

On décide d’appliquer l’expérience qu’aux 4eme du collège en mathématiques seulement.

On envoie une information aux parents et aux élèves, qui trouve « étrange » l’expérience mais sont prêts à jouer le jeu.

La première évaluation n’a jamais été aussi difficile, comment évaluer? Comment juger? Quelques heures pour créer ce premier sujet et surtout 3 -4 heures auront été nécessaires pour corriger les 25 copies. Je me posais énormément de questions.

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La forme des devoirs n’évoluera pas en 4 ans.  une case statuts pour mettre les couleurs : vert(acquis), orange(en cours), rouge(non acquis), ? (non évalué) , ou les sigles : A , EC , NA , ?

Chaque élève a un compte qui reprend le fameux tableau papier, mais avec 80 compétences !

Au 3e devoir, les élèves commençaient à me dire : « On comprend pas si on est bon ou pas, monsieur ». Le constat est franc, au regard de leur tableau on voit du rouge du vert du orange, mais rien pour cibler si la séquence du théorème de Pythagore a été réussi ou non par exemple puisque tout est découpé.

Première évolution :  on a créé ce qu’on a appelé à tort : méta-compétences,  l’équivalent des noms de séquences qui regroupaient plusieurs compétences. Un pourcentage y est associé, il correspond au pourcentage de compétences acquises.

Par cela, on voulait créer des « niveaux » de bilans.blank

Le bilan précis : celui de chaque compétence

Le bilan intermédiaire : celui de chaque méta-compétence

Enfin, il fallait un bilan global : la note ou un pourcentage d’acquisition global.

En effet, au début nous étions contre la note, mais il s’est avéré que ce chiffre était aussi un facteur déclenchant pour le travail : un indicateur de révision.

III.Troisième approche : Après 3 mois, on rétablit la note comme instrument de mesure.

Au bout de 3 mois, le constat est sans appel, les élèves sont perdus, trop de couleurs, peu d’élément leur permettent de juger de leur efficacité.

Deux choix s’offraient à nous :

  • on ne fait rien, les élèves doivent donc apprendre à juger de leur efficacité par leur propre moyen ( ce qui est une capacité que les élève doivent développer)
  • on leur propose une note ou un pourcentage d’acquisition global, ce qui répond à leur attente mais les laisse dans « une position attentiste » d’un jugement de la part de l’enseignant.

Le second choix a été fait, néanmoins sur le site, nous avons laissé la possibilité aux autres enseignants utilisant le site de choisir.

Pourquoi ce choix? Nous avons pris le parti que les élèves faibles ont sans doute moins la capacité de juger leur capacité. Comme nous avons mis en place cet outil avant tout pour les élèves en difficultés, ne pas leur mettre ce critère de réussite nous paraissait être un non-sens.

De plus, pendant les quelques mois sans note, nous avons remarqué que certains élèves se notaient eux-même en attribuant 2 points aux compétences acquises, 1 point aux compétences « en cours d’acquisition » et 0 point sinon. cela leur conférait une note, moins fiable que celle que nous proposons puisque nous faisons intervenir des poids à certains compétences pour les rendre plus importantes.Cela a permis donc de rectifier cette image erronée que certains élèves avaient de leurs niveaux.

III.L’INRP

Le mois de décembre fût quelque peu mouvementé, on nous propose de participer au séminaire organisé par Mme LADRET (responsable de la MIVIP) autour de l’évaluation. Voici la présentation de notre atelier : présentation, et le programme du séminaire : programme

Quel stress! Nous, néo-titulaires, allions présenter notre outil.

La présentation a été laborieuse, nos mots étaient mal choisis, on parlait de compétences là où il fallait parler d’items, on parlait de méta-compétences à où il fallait parler de regroupement d’items. Même si nos propres définitions étaient pourtant claires, l’auditoire a décroché.

Certains nous ont reprochés de trop impliquer les parents dans la lecture des résultats, car pour eux les parents avaient moins de recul pour juger ces résultats.

L’argument se tient, mais à force d’éviter justement tout lien avec les parents, cela est source d’incompréhensions et de conflit.

De plus, le site est justement générateur de questions et permets justement de créer le dialogue. À nous, d’apprendre aux parents à se servir du site comme aux élèves. des réunions d’informations sont nécessaires.

Malgré les réticences, Mme Ladret et l’inspecteur nous ont conseillé de continuer à étoffer notre projet.

Après une longue réflexion, nous avons poursuivi.

IV.Evolutions

Ensuite, on a changé de serveur, le projet a changé de nom : Scolatix.org est né.

Essentiellement le projet est devenu pluridisciplinaire et a gagné en rapidité de traitement des données.

V.La suite

Cette année, le nombre d’utilisateurs a été multiplié par 30. Les IPR nous ont inspectés, cela nous a permis aussi de présenter de manière plus concrète notre outil, en situation. A la suite de celui-ci, un groupe de recherche est en cours de formation et un financement nous permettra d’assurer le serveur de la par de la MIVIP…

La réflexion se poursuit un peu moins dans la conception de l’outil mais plutôt axée sur la démarche pédagogique associé, et les moyens de remédiation et d’utilisation plus accrue du site.

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La vidéo ou la photo des outils pour l’enseignement?

La fin d’année se profile, et dans l’heure du petit bilan, c’est par habitude le moment privilégié pour lancer des projets ou expériences pour l’année prochaine.

Comme je suis très sollicité pour filmer et faire un montage avec trucage pour le départ en retraite de 2 collègues, la réflexion s’est orientée vers ces outils.

I.L’idée d’une expérience

En plein tournage, j’ai eu mon petit flash, pourquoi ne pas créer un travail de groupe où la finalité serait un micro-film sur la notion étudiée?

J’imaginais un groupe de 3 élèves expliquer le théorème de Pythagore, un autre le démontrer, et enfin un autre corriger un exemple d’utilisation, à la façon « c’est pas sorcier ».

Les objectifs premiers étant de donner un objectif supérieur à celui d’acquérir la notion et aussi en voulant expliquer quelques chose, il faut le comprendre. Être capable de l’expliquer nécessite une prise de recul qu’ils font peu souvent.

L’objectif second est la réutilisation des vidéos réussies, pour les faire visionner à d’autres élèves.

Mais comment ne pas être hors-la-loi?

 

II. Ce que dit la loi

CA. Paris, 1re ch., 23 mai 95 (D.96, som.com 75, obs. Hassler) :
Toute personne a sur son image et sur l’utilisation qui en est faite, un droit exclusif qui lui permet de s’opposer à sa reproduction sans son autorisation expresse et spéciale.

Et pour la rediffusion de photographies dont on a obtenu un accord écrit

Un accord donné pour la publication d’une image n’est valable que pour cette publication. En cas de rediffusion ultérieure de cette image et pour une autre finalité, un nouvel accord de la personne concernée doit être donné. C’est le cas par exemple, d’une photographie publicitaire d’un mannequin parue dans un magasine et réutilisée dans un magasine spécialisé dans les photos de nus (Versailles, 11 mars 1998, Bull. Inf. C. Cass. 15 octobre 1998)

 

Donc, il faut obtenir un accord d’utilisation de l’image pour une diffusion précise.

Dans le cadre d’une utilisation en classe, il faut obtenir l’utilisation du droit à l’image des 50 parents (2 par élève).

Imaginez que ces vidéos doivent être vues 3 fois ( en 3 ans), il faut donc faire ces accords à chaque fois…

Que faire des parents récalcitrants qui ne veulent rien? Les élèves ne peuvent donc pas participer au tournage, et donc ne profite en rien au bénéfice de l’expérience.

Qui n’a jamais eu ce parent qui a des comptes à régler avec l’école et qui nous confond avec un punchingball?

La hierarchie doit donc nous appuyer.

Pour l’instant, j’en ai fait la demande, ils ont l’air d’accord sur le principe du tournage….

Quid de la réutilisation des images? Des informations sont à demander.

Je compléterais l’article au fur et à mesure de l’avancement.

L’expérience pourrait se dérouler la rentrée prochaine.

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L’informatique dans l’éducation : vrai casse-tête pour le libre

Voilà 3 ans que je m’occupe des ordinateurs du collège. Cette année, on est 2.  Mon collègue est plutôt orienté windows, blanket moi linux. Moi aussi, comme certains fervents du manchot, je me suis cassé les dents pour faire la promotion de Linux.

Mais d’abord Linux , c’est quoi?

Linux ou plutôt Gnu-Linux c’est un environnement de travail libre, c’est-à-dire un environnement comme windows créé par des bénévoles qui acceptent que leur travail soit diffusé. Richard Stallman est le fondateur du projet GNU et de la licence GPL, il est à l’initiative de l’expression copyleft en opposition au copyright.

GNU : Le libre, c’est quoi?

Je reprendrais l’image de Richard Stallman quand il explique ce qu’est le logiciel libre pour lui en opposition au logiciel privateur.

Imaginez une recette de cuisine que vous possédez. Hum le gâteau est super bon, vous voulez passer la recette à un copain pour qu’il puisse cuisiner ce gâteau.

Imaginez que cette recette soit sous licence Libre : vous avez tout à fait le droit de lui passer, vous avez même le droit de modifier la recette si vous le souhaitez pour l’améliorer ou pour adapter la recette à ce que vous possédez en produit de base.

Imaginons ce qui se passerait si elle était sous licence restrictive : impossible de la passer à votre ami, il faut qu’il la paie au magasin où vous l’avez achetée, impossible de modifier la recette si vous voulez l’améliorer, il faut d’abord en parler à l’éditeur qui vous donnera son avis, et enfin si vous n’avez pas assez de sucre, et bien vous ne pourrez pas utiliser la recette car on ne peut la modifier.

Affligeant, non? Et pourtant c’est ce qui se passe, le code source des logiciels sont exactement les recettes qui permettent d’avoir un logiciel à la fin, il détermine tout, et bien sûr avoir le code source, permet de le modifier et de le diffuser (si bien sûr la licence le permet).

Un nombre important de distributions

Il existe plus de 150 distributions différentes de GNU-Linux, on entend par distribution un système cohérent fonctionnant sur un système LINUX,  certaines sont plus connues  que d’autre (Debian, Ubuntu, Mandriva, Archlinux, Opensuse, Redhat …).

La diversité des distributions qui est parfois décriée (on perd de l’énergie à multiplier les projets qui ont le même but) , mais c’est pourtant ce qui en fait la force.

Le premier argument qui me vient à l’esprit est la propagation de virus sur ce type de système. Un virus exploitant une faille sur un ordinateur avec une distribution A ne pourra pas forcément retrouver la même faille sur une distribution B.  Si on regarde avec le système privateur Windows, la version XP largement répandue, à un instant T, on peut considérer que la majorité (grossièrement) des ordinateurs possèdent la même faille au même moment favorisant la propagation du dit virus.

On pourra aussi parler des 1% d’ordinateurs dans le monde qui utilise GNU-Linux.Pourtant, les serveurs internet qui justement doivent être solides et sans failles, fonctionnent pour les 3/4 sur ce système et non Windows-server.

Le second argument est justement le choix qui s’offre à nous, certaines distributions ont fait des choix de fonctionnements qui diffèrent de ceux des autres, il est ainsi plus simple de trouver notre environnement qui colle à nos souhaits (j’utilise Archlinux, un système un peu moins stable que Debian mais très à jour).

 

Une mise à jour simple

Un système Linux contrairement à Windows, possède généralement un dépôt (ou plusieurs). Ce dépôt est un site sur le net qui contient tous les logiciels installables sur le système. Les logiciels sont centralisés contrairement à Windows, où il faut chercher sur les sites télécharger l’installeur et installer le logiciel.

Comment cela se passe? Ici, une liste de logiciel s’offre à nous et on choisit ce que l’on veut, on retrouve  bien sûr la plupart du temps (cela dépend des distributions) tous les logiciels disponibles. Et le dépôt est mis à jour régulièrement, donc les logiciels (firefox, openoffice, vlc …) sont mis à jour par la distribution, pas besoin de retélécharger le logiciel sur le site, c’est automatique!

 

Pourquoi Windows restera encore longtemps

Quand on est un enseignant lambda qui utilise Windows chez lui, et bien, on a envie de retrouver le même type d’environnement de travail au collège : un système Windows. On aura beau lui promettre « pas de virus »  (car le regdev.exe qui pourrit les clés USB des collègues et qui vérolent petit à petit les ordinateurs, 3 ans de souffrance et ça dure!), des logiciels fiables et connus Openoffice (Libreoffice) , Firefox, chrome… et bien non.

Non pour plusieurs raisons :

  • Microsoft Office est gratuit pour les enseignants et est installé dans quasiment tous les foyers des enseignants
  • Windows est « facile » à utiliser
  • Sous Windows : « Si je veux installer un logiciel, je peux »
  • Le client scribe est compatible windows et s’installe difficilement sous linux, les scripts donnés par les deux agents ne fonctionnent pas.
  • Un windows qui plante tout le monde peut faire quelque chose (pas forcément résoudre le problème, non non monsieur, le croire la plupart du temps, comme « j’ai désinstallé le logiciel en supprimant le raccourci », « une fenêtre apparaît j’appuie sans lire sur « ok »  » …), alors que Linux, à part, crier « Arnaudddddd! J’ai un problème » que faire si je ne suis pas là? Quoique j’ai quelques souvenirs où c’était pour Windows.

Pourtant, les valeurs transmises par le « libre » basées sur le partage, la coopération et la diffusion de connaissance, colle parfaitement à l’éducation et sont, je pense, des valeurs à défendre.

Malheureusement, à l’heure actuelle, aucune politique va en ce sens, il suffit de voir d’ailleurs que les administrations du rectorat utilisent « word », le fameux « .doc » . Ce fichier  lu avec Openoffice.org : « tout est décalé et c’est moche », pourquoi utiliser Openoffice car ça marche pas. Allez expliquer à Mme Michu qu’elle peut directement écrire sous Openoffice.org, elle vous regardera en penchant la tête sur le côté et vous dira : « Je viens de te dire que ça déforme les textes… »

Ubuntu une solution?

Depuis 5 ans une distribution a fait sa place dans le grand public : Ubuntu. Son côté user-friendly a été très apprécié, pas de ligne de commande, je branche mon imprimante, le driver va être automatiquement installé par internet, c’est beau c’est fluide…

J’ai, d’ailleurs, un collègue qui s’est évertué à l’installer sur son portable,  preuve que cette distribution fait moins « peur ». Un autre ordinateur de la salle de techno y est passé aussi, car Windows plantait méchamment, les élèves se sont habitués à cet ordinateur, mais par manque de temps je n’y ai pas ajusté les droits pour un compte élève bridé. Si bien que régulièrement, je dois remettre la barre des tâches visible…

Il faut donc des connaissances sur ce système, et donc un apprentissage que peu sont capables ou veulent faire.

Un problème plus complexe

Le problème des ordinateurs dans l’Éducation Nationale est même plus complexe qu’un choix de système d’exploitations.

En effet, il faut prendre en compte les mobilités des enseignants, si le responsable TICEs ( le responsable des PC) change de collège, l’enseignant qui le remplacera dans cette tâche ne connaîtra pas forcément GNU-Linux, donc la pérennité n’existera pas, on arrivera qu’à des actions ponctuelles tributaires de celui qui s’en charge. De plus, il y a des courageux qui ont su imposer ubuntu et qui quelques années en retrouve les bénéfices, mais il faut passer par cette période où les autres enseignants vous pose et repose les même questions malgré les tutoriaux que vous aurez fait et vous crierons dessus quand ça ne marche pas. (Quand on pense qu’il m’est arrivé de « réparer » un ordinateur qui n’avait pas de son, en allumant simplement les enceintes). Le chemin est encore long….

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6eme : le permis rapporteur….

 

blankOn y est arrivé, la séquence sur le rapporteur est terminée et validée pour tout le monde! Enfin!

Après avoir erré à la recherche d’une solution pour rendre les élèves autonomes sur l’apprentissage de la gestion du rapporteur, j’ai trouvé un petit bijou fait par l’IREM : 123maths.

123maths est une réflexion de plusieurs enseignants de l’académie d’Amiens, cette réflexion est semble-t-il finie et a aboutie entre autre au « PERMIS RAPPORTEUR ».

Après avoir expliqué aux élèves, comment fonctionnait le rapporteur et tenté que tous arrivent à réussir leur première mesure d’angle,  on se retrouve à refaire le grand écart entre ceux qui comprennent tout et ceux où tout pose problème jusqu’au maniement du rapporteur avec les mains…

J’ai donc décidé de sortir la carte du petit permis rapporteur….

« Vous allez passer votre permis, le grand sésame qui ouvrira les portes de la mesure des angles »

La curiosité des élèves est piquée au vif, « mais quel est ce permis? »

I. La séance informatique.

Nous ne possédons qu’une salle de 14 postes, tant pis, ils seront deux par ordinateurs.

Je leur demande d’accéder à la page suivante :

permis rapporteur

 

L’application faite par 123maths se décline en 3 parties :

  • Mesure d’angle : niveau 1 et 2 (entraînement)
  • Construction d’angle : niveau 1 et 2 (entraînement)
  • Évaluation : Passer le permis rapporteur

A deux, les élèves s’entrainent à l’aide des parties liées à l’entraînement. Le fait d’être à deux permet aussi que les élèves se corrigent entre eux. L’utilisation de l’application est simple, elle se fait essentiellement à la souris, et au clavier pour écrire les angles.

On passe  20 à 30 mn sur les exercices d’entraînements.

Je sonne la fin de la période d’entraînements, je désigne, sur chaque poste, l’élève qui passera l’épreuve en premier, généralement je choisis celui pour qui, il n’y aura pas de problème, afin que l’autre élève puisse acquérir encore des connaissances par de bons exemples exécutés devant lui.

A la fin du permis, l’application rend deux notes sur 10, l’une concernant la construction et l’autre la mesure. (Attention, l’application a su demander de construire  un angle de 0°, infaisable à l’aide de l’application, j’ai été obligé de dire à l’élève de faire n’importe quoi pour passer à la question d’après, il a donc eu une erreur).

Ensuite, on échange les places, les élèves n’ayant pas pu passer le permisse mettent devant l’ordinateur et s’exécutent.

J’ai noté  les résultats de chacun et … fin de l’heure!

Le lendemain, j’ai photocopié un permis papier que j’ai confectionné pour « valider » l’utilisation du rapporteur, disponible ici.

II.Bilan de la séance

Tout d’abord, un ressenti positif de la séance, les élèves se sont bien impliqués et ont bien joué le jeu (le sérieux de l’épreuve).

L’utilisation de l’application a permis de rendre les élèves autonomes  et j’ai pu me concentrer sur les élèves faibles.

Cet outil informatique a aidé à palier les problèmes de placement du rapporteur à l’aide des mains. J’ai remarqué que des élèves qui ne savaient pas quoi faire du rapporteur, comment le placer, y arrivait très bien sur l’outil.

On peut penser que la gestion de l’espace est différent sur l’écran. En effet, la zone où doit se concentrer l’élève est plus étroite, ce qu’il l’aide à choisir le bon endroit où placer le rapporteur. (pas de trousse qui traîne, ni de livre …). On a un environnement « propre ».

Néanmoins, ce n’est pas un miracle, mais les élèves faibles qui pensaient ne jamais y arriver, ont pu prendre confiance en eux et  trouver les ressources pour progresser. Bien sûr, d’autres séances ont été nécessaire pour s’exercer à bien placer le rapporteur en situation réelle. Mais en première accroche…

blank

III.Et on continue!

Ensuite le reste de l’année, on peut continuer dans l’imaginaire du permis. Si des élèves font des erreurs pendant le cours, on peut leur demander leur permis et leur enlever des points. Cela permet de les mettre dans la condition de « sauver leur savoir », et être conscient que c’est une compétence qui se travaille sur le long terme.

Outre « l’accroche » que ce permis offre à l’enseignement de la manipulation du rapporteur, il permet aussi de matérialiser le savoir lié au rapporteur. Cette matérialisation confère à l’apprenant la perception de ce qu’il a acquis. L’imaginaire permet aussi de déformaliser le côté scolaire de la compétence en faisant le parallèle au permis de voiture qui est une compétence d’adulte.

 

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Expérimentations du collège

Voilà ma première contribution :

un descriptif de deux expérimentations sur l’évaluation.

https://mathix.org/linux/?page_id=10

Bientôt, un descriptif d’une démarche proposée pour l’utilisation du site scolatix.org pour évaluer par compétences. Ce site (scolatix.org) a été initié par moi-même, Tifenn Favreau et Julien Durand.

 

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