Catégorie : scolatix

Clap de fin pour l’évaluation par compétences sur scolatix

Voilà, cela faisait longtemps que j’y pensais, l’expérimentation de scolatix va prendre fin au mois de juin, date où je dois reconduire l’abonnement de l’hébergement.

Bon, c’est non sans mal, que j’ai pris cette décision, mais force est de constater, que ce site techniquement me prend beaucoup mais vraiment beaucoup de temps à entretenir et là avec l’arrivé de php 7 où pas mal de fonctions que j’ai écrite sont à réécrire, je n’ai tout simplement plus le courage, ajoutez cela les 180€/an, il fallait je pense faire un choix.

Alors c’est quand même la fin d’une grande aventure qui a débuté lorsque j’étais  Titulaire 1 ère année avec mon frangin et une autre collègue Tifenn Favreau. Ces deux derniers ne l’utilisent plus.

Ça a carburé dès le début, on a vu grand. On a été mis en relation avec la MIVIP (ex nom de la CARDIE), Mme Ladret (celle qui gérait la MIVIP) nous a  demandé de présenter un atelier sur l’évaluation par compétences pour un séminaire de l’INRP au lycée Livet à Nantes. Gros stress, mais cette intervention a été très riche à préparer, cependant : quelle déconvenue lors de notre arrivée là-bas, le jour J !

L’accueil a été glacial par des collègues présents là-bas :

  • Eux : « Bonjour.Vous êtes là pour voir quel atelier? »
  • Nous : « Heu, en fait, on présente un atelier »
  • Eux : « Quoi?!Vous êtes jeunes pour présenter quelque chose… je vais voir les organisateurs »

Je ne parle pas de l’atelier en lui-même, ça a été catastrophique, il manquait un vidéoprojecteur, donc la présentation déjà commençait mal, mais on s’est adapté en serrant les dents.

3 collègues présents ont accrochés, le reste s’est montré très réticent, ils ne se sont focalisés que sur les petites erreurs de vocabulaire comme si à 23 ans on était au point sur la science de l’éducation. La personne la plus virulente avait été nommée « rapporteur » pour parler de notre atelier au reste des personnes qui n’avaient pas pu venir. Gloups!

Chaque rapporteur était enregistré lorsqu’il présentait l’atelier auquel il avait assisté. Bizarrement, seul l’enregistrement de notre rapporteur n’avait pas été publié a posteriori sur le site… De toute façon cela s’est résumé et sans être caricatural :

« Je n’aime pas, c’est n’importe quoi, en plus les cahiers pédagogiques vont parler d’eux, je vais les prévenir que c’est n’importe quoi, on ne peut présenter cela… Bon je m’en vais car je suis vraiment en colère »

Bref, une réelle humiliation, en tout cas, on l’a pris en pleine face… Destructeur pour des titulaires premières années qui n’avaient rien demandé et auquel on avait demandé de faire une présentation. Mme Ladret nous a quand même convaincu de continuer tout comme M NEVADO notre IPR à l’époque.

Il a fallu 1 an pour passer au dessus de cela, oublier le nom de cette personne nocive (qui nous a écrit de nombreux mails en disant encore que notre projet n’était pas bon et qu’on devait la convaincre que c’était bien, on lui a répondu qu’on ne lui devait rien du tout…).

Bref, ensuite, et bien le projet a évolué. J’ai fait parti d’un GRAF sur l’évaluation. Cela a été super riche, des échanges constructifs même si on n’était pas tous d’accord, cependant il n’y avait aucun jugement sur les manières de fonctionner qu’on avait les uns et les autres.

Ensuite, et bien le projet a continué tel quel, je n’ai jamais pris le temps d’aller plus loin, d’autres projets sont nés entre temps : le blog sur lequel vous êtes, les PB DUDU , les IDD sur la pub etc.

Néanmoins, j’ai toujours évalué mes 4emes avec scolatix (c’est le cas cette année encore). En fait, je me rends compte que je n’ai jamais mis de notes en 4eme! Cela fait drôle de ne s’en rendre compte que maintenant.

Bref.

Je pense que le moteur d’évaluation par compétence va être gardé et remis sur mathix.org (site originel au début de l’expérimentation), le nom de domaine va être gardé également (pas question qu’une entreprise fasse la même entourloupe qu’un autre site que j’avais laissé), mais plus d’hébergement en tant que tel. Le moteur ne sera plus ouvert à inscription. Cependant si j’ai le temps, je ferais un tuto pour montrer comment le mettre en place. Mais je ne saurai que conseiller Sacoche, qui se rapproche beaucoup de scolatix et qui fait même beaucoup plus.

 

 

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Changement de serveur pour le site scolatix.org

Voilà!blank

Le site scolatix.org n’est plus hébergé chez AMENWORLD mais chez 1and1.

blankLa migration s’est passée sans soucis, la base de données a été correctement déplacée d ‘un serveur à l’autre.

Il reste maintenant au nom de domaine de migrer et cela peut prendre plusieurs jours , en attendant j’ai fait une simple redirection vers le nom de domaine provisoire que l’on m’a attribué à savoir : http://s508310926.onlinehome.fr/.

Le nom de domaine a migré le 1er janvier.

Le site devrait être un peu plus réactif et plus sécurisé et … pour moins cher que dire de mieux?

G-E-N-I-A-L!

 

 

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Lorsque l’enseignant bidouille les notes

stylo[sommaire]Une journée du GRAF qui se termine, une journée forte intéressante, tant les débats étaient sérieux et argumentés.

Toujours ce Pierre, l’opposant à l’anti-notele groupe anti-note et… moi un peu entre les deux avec mon expérimentation scolatix où la note trimestrielle (que je voudrais annuelle ) est gardée mais où les notes ont disparu des devoirs.

Pierre, que j’apprécie beaucoup pour le rôle qu’il joue dans ce GRAF, celui qui oblige a poser le débat et éviter de perdre pied dans notre engouement à tout modifier. Il s’agit d’avancer en posant les idées solidement.

Le GRAF

outils_imagesJ’aimerais maintenant témoigner d’un passage important où les arguments contre la note furent vraiment intéressants qui relevait une pratique connue de nous les enseignants : la bidouille.

Replaçons-nous dans le contexte, les IPR présents nous demande de réfléchir sur le pourquoi de nos expérimentations sur l’évaluation par compétences.

note20scolaiPierre comme à son habitude relance ses arguments  « Je ne sais pas pourquoi la note serait catastrophique, elle a aussi des bons côtés et on peut évaluer par compétences avec des notes. Elle peut servir de récompense, et est en quelque sorte universelle (du point de vue de la compréhension)« .

La réponse fuse, moi et le reste du groupe anti-note « Que fais-tu des échecs qui pénalisent la note trimestrielle?« .

Sa réponse : « Et bien, si réellement c’est un accident, je mets non noté« 

Puis au fur et à mesure Pierre remet sur le tapis une idée que j’aime beaucoup (qu’un inspecteur il y a 4 ans m’avait évoqué lors d’un entretien) :

De toute façon, nous, les enseignants,  connaissons le mieux les élèves, on est capable de savoir quelle note trimestrielle correspondrait au niveau des élèves, il s’agit de la leur mettre si l’on veut.

En fait tout simplement nous faire confiance dans le jugement que l’on porte sur les élèves, nous sommes normalement expert en ce domaine.

Qui n’a pas entendu au conseil de classe,  » Je précise sa moyenne ne reflète pas son niveau, il a eu un accident, vraiment ça me désole qu’il ait cette moyenne » ou même « Il a loupé plein de devoirs, et donc il a une très bonne moyenne alors qu’il ne devrait pas« ?

Bref, on peste contre cette fabrication de cette moyenne, on peste car on se refuse de la contrôler.

Certains, comme Pierre, osent manipuler les notes pour que cela reflète le ressenti qu’ils ont de l’élève, d’autres se font violence et subisse le système de la moyenne au grand dame de l’enfant.

Pourquoi subir? Qui nous impose de faire une moyenne?

Ce que devrait refléter la note trimestrielle :

D’abord afin de ne pas enterrer la note j’aimerais avancer un argument de l’inspection générale :

« La note est … relative, peu fidèle, peu explicite. Et pourtant elle est admise par tous, élèves, parents, enseignants, chefs d’établissement. C’est le support de (presque) tout dialogue sur les acquis des élèves ».[1]

Il s’agit donc de se dire que la note est un moyen universel de dialogue, compréhensible par les allophones, et les personnes dont les appréciations leurs seraient incompréhensibles.

C’est là que notre petit groupe s’est scindé, j’étais comme Pierre favorable à l’utilisation d’une note bulletin qui pourrait évoluer tout au long de l’année. Pierre semblait donc convaincu par mon idée, mais il se refusera sûrement d’y adhérer totalement, j’étudierai les raisons après.

Bien entendu les professeurs de l’expérimentation sans note présents , nous ont affirmé qu’un bulletin sans note (avec des couleurs ou pour d’autres seulement avec des appréciations) que le conseil de classe se passait de manière identique et les parents regardaient d’avantage les appréciations.

C’est un atout certain. Mais pourquoi une note ne refléterait pas le niveau d’acquisition de l’élève (un pourcentage d’acquisition?) et l’appréciation se limiterait à décrire l’évolution de l’élève au cours du trimestre et son attitude face au travail et chez lui ( les compétences transversales et interdisciplinaires)?

 On garderait donc les mêmes bulletins de classe, mais la note représenterait exactement l’idée du niveau d’acquisition de l’élève.

Mais pourquoi Pierre ne passe pas à l’unique note représentant le bilan d’acquisition de l’élève?

Une histoire de … discipline

Tout est là! Pierre est un professeur des SVT, son programme lui est scindé en séquence autonome où les connaissances ne se chevauchent pas, les seules compétences transversales sont au nombre de 3 :  Réaliser, Raisonner, Communiquer. Elles sont d’ailleurs relatives au Socle Commun de Connaissances.

Une discipline où il est difficile de « spiraler », l’utilité de l’évaluation par items en devient diminuée. Ma discipline étant les mathématiques, spiraler les connaissances est aisé, et donc permet aux élèves de pouvoir récupérer des échecs…

Un collègue de sciences physique-chimie qui lui évalue comme moi selon l’expérimentation scolatix a les mêmes sensations que Pierre, néanmoins cela lui permet de voir les profils des élèves (ceux ayant plus d’aisance en électricité, optique ou chimie …)

A ceux qui disent qu’une note seule ne veut rien dire!

Je suis parfaitement d’accord!

C’est d’ailleurs le but de scolatix, avoir différents paliers de précision dans la visualisation du niveau d’acquisition :

  1. un global (la fameuse note ou pourcentage)
  2. un intermédiaire (les items sont regroupés en thème, on ne voit donc que le taux d’acquisition de chaque thème)
  3. un précis (on voit les acquisitions de chaque item).

directionLes expérimentations sans note, se sont confrontés à un dilemme :

  • avoir un livret de compétences avec beaucoup d’items qui rend difficile son appréciation globale. (il manque un bilan global pour les parents qui se questionnent en disant aux enseignants, alors c’est bien ou pas?)
  • avoir un livret plus succinct, mais quand il s’agit de sa voir précisément quoi retravailler, on sait plus. (Oui, d’accord la manipulation des nombres n’est pas acquise, mais sur quel type de nombre?Quelle opération?)

Cette journée m’a convaincu d’autant plus du bien fondé de mon expérimentation ou du moins de l’axe de progression choisi.

Et vous, vous en pensez quoi?objectif4

 

[1] : IGEN 2007, Les livres de compétences : nouveaux outils pour l’évaluation des acquis, inspections Générale de l’Éducation Nationale, Rapport à Monsieur le Ministre de l’Éducation Nationale

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Scolatix.org : migration temporaire sur mathix.org

Bonjour,

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actuellement le serveur scolatix.org connait de graves défaillances.

L’intégralité des données sauvegardées  dimanche après-midi ont été transférées sur mathix.org à cette adresse :

https://mathix.org/scolatix

Cette sauvegarde ne servira que de consultation des bilans etc… Veuillez ne pas ajouter de devoirs ou autres.

Merci d’avance et excusez-nous pour la gêne occasionnée.

 

 

Edit du 5 mars :

Retour à la normale ! Mail explicatif de l’hébergeur :

Bonjour,

Suite à des attaques très importantes sur une partie de nos
infrastructures, vous avez pu subir des ralentissement ou encore des
coupures aléatoires de services entre ce dimanche 04 et lundi 05 mars 2012.
Nos administrateurs ont réagit au plus vite et la situation bien que pas
encore complètement résolue, celle ci est contrôlée.
Les accès à vos différents services sont rétablis.
Nous vous prions de bien vouloir nous excuser pour la gêne occasionnée.
Restant à votre disposition.
Cordialement,

Meriam
Equipe support
—————
Amen France

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Evaluation différenciée (suite)

blankToujours dans ma réflexion autour de l’évaluation différenciée!

Des pistes de réflexions sont apparues lors du groupe de recherche, j’ai aussi proposé la mienne, quelques surprises, la notion d’évaluation différenciée, diffère selon les enseignants. Néanmoins, je suis obligé de travailler sur scolatix avec un enseignant plutôt hostile et une enseignante quasi-convaincu. Le débat n’en restait pas moins intéressant.

Ayant des idées à exploiter sur l’évaluation différenciée, j’en ai donc fait part, même si ce travail ne concernait pas au premier abord scolatix, mais d’un certain point de vu, il fait l’apologie du travail par objectifs donc ….

I. Des évaluations différenciées différentes

a) Une évaluation différente (système d’évaluation par objectif)

Je partais convaincu qu’une évaluation différenciée est justement une évaluation différente entre élèves. Les attendus sont différents et adaptés justement à l’élève, soit par une baisse sur le niveau de maîtrise ou une baisse sur le nombre de d’objectifs (tout en gardant un niveau de maîtrise conséquent).

blankIci, par exemple, je parlerai de mon petit Téo (nom d’emprunt) en 6e, je compte faire une évaluation sur les aires et périmètres (faisant chacun l’objet d’un chapitre différent). Mon petit Téo a énormément de difficulté à appréhender la lettre  , il connaît les formules de l’aire du disque et de la longueur du cercle, mais l’utilisation pratique des formules reste périlleuse.

C’est, pour moi, un élève faible-bosseur, actif et réfléchi, mais souffrant de lenteurs d’acquisitions et de problèmes liés à l’abstraction. Il n’est pas prêt pour l’utilisation de la formule du cercle en situation simple ou complexe.

La différence de mes devoirs va se résumer en la suppression de l’exercice contenant un figure complexe faisant appel à la formule liée au cercle que ce soit pour l’aire ou le périmètre.

Les autres exercices seront les mêmes : les exigences des autres notions sont donc les mêmes! Pas de baisse d’exigence!

Avec un exercice en moins, mon Téo aura aussi plus de temps, une sensation aussi de faisabilité du devoir, on gagne donc en assurance : l’élève est rassuré et en confiance.

Bien sûr fonctionner avec ce type de différenciation, nécessite d’évaluer par objectifs. Le tableau d’objectifs du devoir est donc plus court pour Téo que pour les autres. Je n’évalue pas la notion pour laquelle il n’est pas prêt.

blankEn travaillant de manière spiralée, je sais que je vais réévaluer cette notion, c’est à ce moment où j’évaluerai mon petit Téo sur le cercle, en espérant qu’il sera prêt : cela nécessite de mettre en place une stratégie de remédiation, mais en temps normal il aurait raté son devoir, et j’aurai fait une remédiation, donc pas de changement dans l’attitude de l’enseignant.

 

 

 

Le fonctionnement en spiralé, je l’ai vu au GRAF, n’est pas adapté à toutes les disciplines, je pense notamment aux profs de SVT en écrivant cela.

Imaginons que nous savons que certains élèves n’auront pas le niveau suffisant à la fin de l’année, pourquoi ne pas se contenter de valider 50% des objectifs, de procéder à un redoublement et de réitérer les autres 50% l’année suivante, tout en contrôlant la validation des autres objectifs déjà validés l’année d’avant? (pas testé, peut-être qu’il y a des obstacles).

On peut aussi baisser le niveau de maîtrise exigée dans le contrôle,néanmoins pour moi cela suggère que l’élève ne puisse pas avoir acquis mais en cours d’acquisition au maximum, l’évaluation d’un objectif doit se faire en situation complexe.

Je ne suis pas favorable à ce type de d’évaluation, je préfère rendre un élève expert sur une notion que le rendre « moyen » sur plusieurs notions, même si parfois je pense que nous n’avons pas le choix.

Passons aux autres évaluation différenciée.

b) Évaluation avec coups de pouce

J’ai eu le temps d’en parler avec une collègue le temps d’un trajet Le Mans-Angers et le retour, elle s’est lancée dans l’expérience (prof de SVT).

Il s’agit pour elle de démonter des blocages qui ne font pas appel à la notion évaluée par le dons de coup de pouces.

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Elle a, lors de son expérience tenté 2 protocoles :

elle donne des coups de pouce à tous, à eux de les lire ou non, « ils doivent jouer le jeu », un peu comme mon expérience sur la gratte, une aide optionnelle.

elle donne des coups de pouces à ceux qu’elle voit patiner

Je me contenterai d’analyser que le second, le premier pour moi, n’est pas vraiment une évaluation différenciée, les élèves étant tous sur le même pied d’égalité.

L’objectif, ici, est très clair, on ne veut pas de copie blanche, pas d’élève qui bloque. Elle doit donc être aux aguets lors de l’évaluation.

Néanmoins cela nécessite 2 contraintes fortes :

les coups de pouce doivent être extrêmement étudiés et ne doivent pas biaiser l’évaluation de la notion voulue, la tâche complexe, s’il y a,doit rester complexe.

– Ne pas donner le coup de pouce trop tôt. Une réflexion sur un exercice peut prendre du temps.

 

Mais un point positif, les élèves faibles ont la sensation que l’on s’occupe d’eux, ils sont donc dans un contexte rassurant.

Je me pose néanmoins des questions sur l’acceptation de ce type d’évaluation différenciée par la classe :

«  Eh M’sieur pourquoi vous m’aidez pas aussi? »

Les notes (ici elle évalue par les notes) ont-elles les même valeurs d’un devoir à l’autre?

 

c) évaluation différente (évaluation notée)

blankC’est un enseignant de Français qui souhaite baisser le niveau d’exigence : texte moins long à écrire ou analyser.

On en revient à l’analyse faite en a), ici l’élève est évalué selon un système où il est « moyen » au maximum.

Néanmoins, cela le met en situation de réussite plus facilement, il est rassuré, et d’ailleurs disait-il (l’enseignant) :  » Et alors? Je l’évalue selon ses capacités ».

Ici, me pose le problème de l’évaluation entendue par l’institution, les élèves sont évalués selon une « norme » interne à l’établissement ou du moins la classe.

Ici, les notes n’ont pas la même valeur d’un élève à l’autre. Il faut lui donner un sens.

Mais l’objectif est de réinstaurer une confiance dans l’élève que lui n’a plus, et le mettre en perspective de réussite pour que celui-ci soit motivé, « je peux maintenant donc je peux donc aller plus loin« , il s’agit de mettre l’élève dans un cercle vertueux.

II.Conclusion

On remarquera que les évaluations ici, ont le même objectifs : les élèves faibles-bosseurs.

Il s’agit de les mettre sur la voie de la réussite, ici se pose donc surtout le problème de la note ou du moins du rendu de la copie par l’enseignant  par rapport à l’institution et à l’élève.

Il ne s’agit pas non plus de leurrer l’élève de lui faire croire qu’il est très fort, non! Il s’agit de lui faire prendre conscience qu’il est apte aussi à faire! Et surtout par cette remotivation de le mettre sur la voie aussi du travail.

Expérience à suivre un rendu pratique dans 2 semaines…

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Une évaluation différenciée, pourquoi (pas)?

blankLa question est posée.Tel un médecin qui ausculte un patient et qui fait un diagnostic ciblé suivant leurs maux, ne devons-nous pas non plus, proposer une évaluation qui réponde aux besoins de nos élèves?

Est-ce que la médecine fait subir les mêmes analyses à tous les malades
sous prétexte d’égalité ? Cela dépend des personnes, des problèmes. (1)

A quoi cela sert-il d’évaluer notre Téo (nom d’emprunt) sur les nombres relatifs alors que nous savons pertinemment qu’il n’arrivera pas à produire quelque chose de satisfaisant car il n’est pas prêt.  Que pouvons-nous obtenir de notre évaluation à part le sentiment chez notre élève, de nullité, de médiocrité et ainsi perdre toute confiance en lui et le mettre sur la voie de l’échec?

Le questionnement s’est posé lors d’un échange lors d’un GRAF, celui-ci s’est relancé alors que je patinais un peu sur la question, avec un enseignant stagiaire sans doute plus enclin au doute.

Il ne trouvait pas pertinent la démarche de différencier les évaluations car les objectifs étaient et devaient être les mêmes pour tous les élèves, et c’est à cet instant (sans doute l’esprit de contradiction que je ne renie pas…) que des arguments me sont apparus, clairs et nets.

 

I. A quoi sert l’évaluation?

Intéressons-nous d’abord à l’évaluation, que recherchons-nous à travers cette épreuve à faire faire à nos élèves?

Je pense actuellement qu’elle ne sert qu’à valider des notions acquises, et ce dans un contexte sérieux et neutre que j’appellerais la solennité de l’épreuve.

Nous sommes dans la perspective de valider des items, montrer à l’élève qu’il avance, qu’il a progressé et ce, dans un contexte objectif (neutre) pour que celui-ci accepte le jugement et se rende compte de sa pertinence. Il s’agit donc de lui faire prendre conscience qu’il a appris, qu’il a progressé et qu’il est apte à.

Ce côté uniquement positif de l’évaluation suggère donc que l’élève doit être prêt à passer l’épreuve.

« Un peu comme le permis de voiture, nous ne le passons que lorsque nous sommes prêts. La validation du permis confirme notre apprentissage. »

 

Que pouvons-nous attendre d’une évaluation si celle-ci est ratée?

II. L’échec de l’évaluation, qui est en tort?

Au premier abord, bien sûr l’élève, notre travail doit « normalement » lui donner les billes pour qu’il puisse progresser.

S’il y a un échec, il y a plusieurs raisons non-incompatibles que l’on saurait évoquer rapidement :

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  • Les raisons externes liées à l’élève (fatigue, nervosité …)
  • Les raisons internes liées à l’élève(peu de travail d’apprentissage)
  • Les raisons externes liées à l’enseignant (devoir trop long, trop dur, évaluation inadaptée)

Bien sûr sans rentrer dans le fait que des élèves non travailleurs cela existe, qu’il peut y avoir de multiples facteurs qui induisent de mauvais résultats, arrêtons-nous sur les élèves faibles et pourtant sérieux et travailleurs.

Concentrons-nous sur les élèves motivés et travailleurs qui ne « réussissent » pas. Les « faibles-bosseurs » qui s’orientent vers une spirale de l’échec s’ils ne sont pas valorisés ou s’ils perdent confiance en eux.

Nous sommes parfois responsable, non?

 Qui n’a pas déjà donné un devoir trop long, qui n’a pas su anticiper un échec dû  à une question mal posée?

En tant qu’enseignant, on a parfois une part de responsabilité dans l’échec ou non des élèves que nous nommerions l’échec de l’évaluation. « J’ai planté le contrôle, il était trop dur pour les élèves. »

Nous le (l’échec) pensons global, dans une considération de la classe entière, pourquoi ne pas individualiser cette analyse du devoir et se dire « J’ai planté le contrôle pour Téo , il n’était pas adapté pour lui » ?

Ceci suggère une évaluation différenciée, une évaluation qui valide des items à tous mais pas forcément les mêmes. Une évaluation qui laisse percevoir une progression de certains plus rapide que d’autres voir différente des autres, tout en gardant un aspect positif  (de l’évaluation), « ils avancent tous« .

Peut-être que l’idéal serait de fournir une épreuve qui permettrait de valider 75-90 % des items à l’apprenant et le reste pour suggérer des pistes pour avancer, pousser l’élève à acquérir des notions non maîtrisées.

Voyant la nécessité de l’évaluation différenciée, voyons quelles obligations elle réserve.

III. Une évaluation différenciée, difficile?

Tout d’abord pour différencier une évaluation, il faut penser à différencier son cours. En effet, une évaluation différenciée indique nous prenons en compte des progressions différentes des élèves (dans le rythme, ou dans les notions vues), ce qui est l’essence même du cours différencié.

blankDifférencier son cours est ardu. Plusieurs requis s’imposent :

–  Il faut que l’élève lambda accepte de ne pas faire les mêmes choses que ses camarades, dans un contexte où l’adolescent cherche à être accepté dans un groupe, en adoptant une similarité de comportements, d’actions.

– Il faut que les autres élèves acceptent la différence, pour les mêmes raisons que le premier point.

Avoir le temps de préparation nécessaire. Un cours différencié requiert du temps qu’il faut savoir investir. (Pouvons-nous le faire constamment?).

– Il faut non-institutionnaliser la différenciation, ce n’est pas un PAI ! C’est seulement un contrat tacite de confiance entre l’enseignant et l’élève.

 

Le temps … Facile d’en perdre, alors que du temps nous en perdons déjà pour créer des projets (type rallye, jeu sérieux) ou faire des sorties scolaires (voir des expositions, les sorties « cinéma » ou « théatre » ). Et ces projets aident aussi la classe entière.

Un cours qui prend en compte le rythme de chacun peut se faire simplement sans trop de perte de temps :

  • Donner moins de contraintes (usage de la calculatrice,  des fiches de leçon synthétiques et rapides à analyser pendant les exercices) à un élève dans la découverte d’une notion vue quand celui-ci possède de sérieuses difficultés dans l’instant.
  • Donner des exercices plus difficiles aux élèves qui possèdent des facilités , ce que j’appelle « leurs donner à manger« 

C’est de la différenciation par le rythme et les acquis. (Bien entendu, il existe d’autres possibilités de différencier par le travail de groupe, par l’usage de documents différents, etc)

Un système simple qui permet  à nous, enseignant, de détecter et de réagir sur l’instant pour garantir une mise en activité constante des élèves. « Ils travaillent tous avec leurs capacités » . Le but reste le même pour tous, certains n’auront pas l’acquisition d’une notion au sein d’une tâche  complexe, et … et alors?

 

IV. Une évaluation différenciée, comment la créer?

Tout d’abord, enlevons un obstacle, je dirai même L’obstacle : la note!

En effet, noter des élèves alors qu’ils n’ont pas le même devoir est un non-sens, qui d’ailleurs je pense peut-être un frein à l’acceptation de la différenciation par les élèves. :

« Eh ! M’sieur c’est injuste, j’aurais eu son devoir, j’aurais eu 20! »

Si nous donnons des objectifs différents aux élèves,alors il faut évaluer la validation de ceux-ci :

La validation par objectif devient donc le seul recours que nous ayons à l’évaluation différenciée.

Je ne saurais que trop suggérer scolatix.org comme outil à l’évaluation par objectifs.

En créant des évaluations par objectifs, différentes, les élèves accepteront d’avoir des validations d’acquis différents. Le contrat n’est pas le même. Il n’y a pas de note, mais des acquis, non acquis ou en cours d’acquisition, quoi de plus sensé?

Il s’agit donc maintenant de créer des évaluations différentes, deux ou plus.

Néanmoins, dommage encore de terminer par un point négatif :

blankLa principale difficulté que je vois et qui m’empêche actuellement de franchir le pas, est justement d’être sûr de mon jugement et ne pas donner un examen inapproprié à un élève. Je ne souhaite pas  donner un devoir trop simple  à un élève comme un devoir trop dur, les deux situations  ne me montrent rien sur ce que sait réellement l’élève.

Je tenterai l’expérience avec deux élèves en 6e. J’espère pouvoir voir ce qu’il en ressort….

Réflexion à suivre.

(La suite)

 

(1) phrase issue de Journal de l’enseignement primaire (Genève), 1992, n° 38, pp. 18-20.
Évaluation formative : mais non, ce n’est pas du chinois, même les parents en font ! Philippe Perrenoud

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« Evaluer par compétences » = « Evaluer par Items ou objectifs » ?

Cela fait 5 ans, maintenant que j’ai entendu parler d’évaluation par compétences : « pas de note et plus de sens! » En travaillant sur un projet (mathix à l’époque qui est devenu scolatix.org) nous avions commis l’erreur de faire la confusion entre l’évaluation par items/objectifs et l’évaluation par compétences. Bien sûr dans la pratique, elles « fonctionnent » de manière quasi-identique. La différence se tient sur ce que l’on évalue. De ce que j’ai vu comme projet « Osiris, sacoche, scolatix, Gibix » ce sont des projets tournant autour de l’évaluation par Objectif (ou items mais je préfère parler d’objectifs). Maintenant intéressons-nous d’abord à ce qu’est une compétence.

I.Compétence : sa définition.

a) Une compétence n’est pas un objectif.

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Une compétence n’est pas un objectif car en soi elle ne peut pas être atteinte. Je m’explique, une compétence se développe tout le temps suivant les situations que nous rencontrons. De plus, elle est relative à la complexité des situations. Nous mobilisons la même compétence dans une tâche simple ou complexe, c’est d’ailleurs ce qui rend difficile son évaluation.

De plus penser atteindre une compétence, c’est penser que l’on a rencontré toutes les situations possibles où mobiliser cette compétence même les situations auxquelles justement on n’a pas pensé, et aussi être sûr  que l’on sera capable de la mobiliser à tous les coups, c’est absurde par définition.

b) Une compétence se développe en situation

blankIl n’y a pas de théorie, par exemple, la compétence liée à l’utilisation du vélo, ne s’apprend pas seulement en se disant : « j’appuie sur une pédale puis l’autre et je tourne le guidon pour garder l’équilibre » . Il faut donc des situations graduelles pour développer la compétence. Elle s’appuie sur les actions que l’on mène à travers les situations.

« C’est en forgeant qu’on devient forgeron ».

c) Une compétence ne peut pas se découper.

 

C’est une différence majeure avec les objectifs! Ces derniers peuvent se détailler par micro-objectifs qui mène au résultat.Il y a un chemin vers la finalité.

Dans une compétence, c’est plus complexe, il n’y a pas de linéarité dans l’acquisition progressive de celle-ci. En effet, par exemple, la compétence liée à l’usage de la voiture, on peut très bien d’abord savoir manœuvrer une voiture sans pourtant connaître le code de la route ou le fonctionnement de la voiture.

En plus, la découper pour obtenir « Savoir passer des vitesses » ?!!! Mais quelqu’un qui n’a conduit que sur des voitures à embrayage automatique ne sait-il pas conduire?

Bref la notion de compétence se rattache à un ensemble d’acquis, aucun n’est réellement obligatoire. Par exemple, quelqu’un qui sait tout faire sur une voiture, sauf la démarrer, dit-on qu’il sait utiliser une voiture? Je pencherais pour l’affirmation.

 

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On remarque qu’ici, tout d’abord la notion de compétences acquises s’appuie sur une appréciation subjective qui fait référence sans doute à notre expérience. En effet, je dirai, par exemple, que de ne pas savoir comment un moteur fonctionne n’est pas handicapant pour avoir la compétence car moi-même je ne le sais pas, et je pense bien conduire. Ce qui serait de même pour ceux dépassant les limites de vitesses….

d) Une compétence s’adapte à des situations différentes

Là, on voit que la conduite de voiture s’adapte à toutes les voitures automatiques ou non, à trois roues, au scooter…

Bref, l’usage d’une compétence est un ensemble d’acquis permettant d’appréhender la nouveauté. Il s’agit, en vérité, d’autonomie vis-à-vis d’une situation concrète que nos expériences permettent de gérer.

e) Une compétence n’est pas basée sur les faits passés mais sur ce que l’on peut faire dans l’avenir.

Élément plutôt parlant : Quand nous voyons sur un CV, les compétences sur les langues par exemple.

L’individu parle bien de ce qu’il peut faire et mettre à disposition de l’entreprise.

Parler d’une compétence qu’on ne peut pas utiliser dans le futur n’a pas de sens….

De plus,dans cette optique, une compétence s’acquiert sur le long terme.

f) Une compétence se (res)sent.

Difficile pour moi d’exprimer clairement cette idée, mais je vais essayer. Une compétence est dite acquise (si on peut parler de réelle acquisition comme on a vu en a)…), que si l’individu sait qu’il la possède. En effet, car cela veut dire qu’il est capable de la mobiliser en situation. Quelqu’un qui n’a pas conscience de cette compétence ne pourra donc pas la mobiliser. Il faut donc développer cette conscience pour que l’individu la confronte à ses expériences et puisse la développer.

L’enrichissement par l’expérience ne peut exister que si l’on a conscience de la compétence que l’on travaille.

II. Objectif : sa définition

a) Un objectif : une action vers un apprentissage

Un objectif est un but à atteindre, il y a donc une notion de cheminement, puis de complétude. La complétude mène à une satisfaction, satisfaction que l’on ne peut pas avoir en parlant de compétence. De plus un objectif est précis, et par conséquent, on « voit » le trajet qui mène à sa validation.

Enfin, cette validation se concrétise par des situations, le jugement, que l’on a, porte sur les faits et non sur l’avenir ou la potentialité qu’a l’apprenant à pouvoir réutiliser son savoir.

b) Une situation plus précise, qui peut rester générale : compétencialité d’un objectif.

Bien sûr un objectif peut être généralisé, ce qui d’ailleurs me tendrait parfois à parler de « compétencialité » de l’objectif. En effet, facile de rendre général un objectif. « Savoir utiliser le théorème de Pythagore dans toutes situations ».

On pourrait croire qu’ici c’est une compétence! Bien sûr, hors contexte, c’est impossible de différencier les deux.

La nuance réside, justement si on parle de cet intitulé comme compétence ou objectif. Si c’est un objectif, tant que les faits sont là, l’objectif est atteint. Alors qu’en tant que compétence, il faudra se poser la question si l’apprenant est dans une posture où il saura faire appel à cette compétence dans l’avenir.

c) Un objectif : on l’a atteint ou on ne l’a pas atteint, on se base sur les faits.

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Comme on l’a deviné dans les précédents points, l’objectif s’atteint et n’a de valeurs que sur des faits concrets.Il n’y a pas de prévisions à faire. On pourrait croire qu’il est plus simple de juger si l’objectif est atteint ou non, mais comme la plupart des objectifs que nous donnons, nous les évaluons dans des tâches complexes, il n’en reste pas moins que cela est difficile.

 

III . Évaluer par compétences : pas si simple!

Comme on l’a vu faire la différence entre compétence et objectif reste ardu.

Évaluer par compétences est extrêmement difficile, et repose uniquement sur de nombreuses mises en situation qui permettent de mettre au jour des compétences acquises (toujours si on peut parler d’acquisition).

De plus, il est plus simple d’affirmer qu’un enfant possède une compétence que de dire qu’il ne la possède pas.

Posez-vous la question si votre mère sait calculer avec des nombres…. Essayez de réellement trancher la question de manière sûre!

 

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Scolatix : expérience d’évaluation par items

blankEnfin, je m’attaque à la tâche complexe d’expliquer la démarche pédagogique utilisant scolatix.org. L’idée de cet article m’est venu quelques temps après m’être fait inspecté.

Après l’entretien officiel d’une heure où nous avons parlé de l’usage des Tices au sein de l’établissement, où je me suis fait taper sur les doigts dans la gestion du temps et/ou des objectifs de séances,  j’ai pu parler de Scolatix.org pendant environ 45 minutes.

L’inspecteur a su me laisser la chance d’expliquer notre démarche : un constat simple notre site « scolatix.org » ne donne aucune explication sur son utilisation, ce qui a laissé une mauvaise impression de départ. Je vais donc m’efforcer d’extraire de ce dialogue que j’ai eu avec l’inspecteur, les points qui lui semblaient intéressants.

I. Scolatix.org : Le point de départ de la réflexion.

Je reprendrai un peu l’article sur l’historique de Scolatix.

Le point de départ est le défaut de la note traditionnelle. Prenons l’exemple de 3 élèves. Le premier est un élève rapide et sérieux. Le second possède des lenteurs dans l’acquisition d’une notion et enfin le dernier « bachote ».

 

Si nous faisons 3 contrôles sur cette notion, de manière schématique nous aurons :

– pour le 1er     élève :  20 20 20    -> moyenne 20/20

– pour le 2eme élève :  0 0 20         -> moyenne 6.6/20

– pour le 3eme élève :  20 20 0      -> moyenne 13.3/20

 

Pourtant les deux premiers élèves ont les même acquis comme l’atteste le résultat à la dernière évaluation.
Notre but est qu’à la fin de l’année les élèves possèdent tous ces acquis donc ils devraient avoir la même note, et le dernier élève ne sachant plus faire devrait avoir une note inférieure.

Il faut que la dernière évaluation influence la moyenne de l’élève

ou même mieux corresponde à la moyenne de l’élève…

Bien sûr pour comparer des notes entre devoirs, il faut qu’ils portent sur la même notion, c’est pourquoi nous avons décidé de « découper » le programme en « items » et d’évaluer ces items dans chaque devoir.

Enfin on remarquera qu’il n’y a plus d’évaluation formatives ou sommatives avec ce système d’évaluations. La notion d’échec n’est plus la même, on peut apprendre de ses erreurs et aller de l’avant en sachant que l’on peut la « rattraper » : plus de fatalisme destructeur face à l’échec.

L’erreur devient de suite, un outil, un levier pour apprendre et non un outil de jugement.

II.Découpage du programme.

blankC’est le premier problème rencontré, découper le programme peut paraître fastidieux. Nous sommes chanceux en Mathématiques le programme existe sous forme d’un tableau avec les notions, objectifs et objectifs exigibles. Choisir comme base de départ un découpage à l’instar du programme de Mathématiques est un choix pertinent.

Les énoncés n’étant par contre que peu adapté à la compréhension des élèves, il faut modifier les énoncés, et aussi dialoguer avec la classe afin que celle-ci comprenne l’attendu de chaque item, mais nous y reviendrons plus tard au moment où l’on parlera de l’évaluation.

Nous avons en moyenne 80 compétences par niveau réparties dans 12 thèmes dont le thèmes : « capacités générales » où nous avons intégré des compétences que nous avons jugé utiles d’ajouter.

Chaque item est inclus dans un thème (ou sans parler la langue de bois : le chapitre, même si parler de chapitre peut paraître cloisonnant), ainsi dans le bilan de l’élève, on peut voir un pourcentage d’acquisition du thème, ceci permet de cibler quel thème l’élève a besoin de retravailler en priorité. En effet, avec 80 compétences imaginons l’élève voir les compétences non acquises qui pour lui n’ont pas de liens ou peu de liens, les rassembler dans des lots ( thèmes) permet d’associer les compétences (items) ensemble.

Nous avons donc 3 niveaux d’analyse :

  • Le précis, pour chaque compétence, on a un niveau d’acquisition par l’élève : expert, acquis, en cours d’acquisition, non acquis,non évalué, il permet d’attacher des instruments de remédiations de façon claire.
  • L’intermédiaire, pour chaque thème ( regroupement d’items autour d’un axe) nous avons un pourcentage d’acquisition, il permet de cibler le groupe de notions à revoir.
  • Le global,la note que possède l’élève qui d’ailleurs peut être un pourcentage (option activable sur scolatix.org). Il permet de juger le taux d’acquisition de l’élève par rapport aux éléments vus.

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III.La remédiation

A ce niveau, nous avons une note relativement juste, disons qui correspond au niveau d’acquisitions des notions de l’élève.blank

 

« Remédier aux carences, tout en laissant l’enfant dans l’autonomie. »

 

Ne nous le cachons pas, un élève non volontaire ne peut progresser, il s’agit en classe de lui ouvrir le chemin de la remédiation et de le convaincre de faire certains efforts.

 

Il ne s’agit pas ici, d’expliquer les moyens que nous possédons pour réinsérer l’élève dans la voie de l’effort. Considérons que nous avons fait ce travail.

Le site est un outil idéal pour le rendre autonome , car l’élève, possédant un compte personnel, peut accéder à des documents que s’il consent à y aller. Chaque item possède un document d’entrainement ou de remédiation (bien sûr, c’est à l’enseignant de concevoir les documents et les mettre sur le site par  son interface scolatix.org).

Ces liens apparaissent sous le titre des compétences. (« S’entraîner »).

IV L’avant-évaluation

Voilà, on vient de terminer une séquence et on prévoit une évaluation, cette évaluation qui apparaitrait comme sommative.

Afin de provoquer l’envie de travailler, de donner des points de repère de travail aux élèves, on peut entrer le devoir sur scolatix.org (pas le sujet mais les items évalués), 1 semaine avant le jour du contrôle. Ainsi, les élèves peuvent voir les compétences à travailler, s’approprier les documents qui y sont liés, et travailler de manière précise.

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V L’évaluation

La première fois, je vous préviens, c’est long, car on se pose beaucoup de questions.  En effet, la correction est complètement différente : on ne juge plus un produit de l’élève (facile de juger une réponse à un exercice etc…) mais l’élève en lui-même!

On juge les capacités de l’élève, ceci nous amène à nous poser beaucoup de questions sur ce qu’on entend derrière chaque énoncé d’item pour enfin de savoir si, parmi les différents exercices de l’évaluation, celui-ci les possède.

La correction se fait donc en deux temps :

  1. On corrige la copie de l’élève d’une traite.
  2. On prend du recul et on valide ou non les items.

On juge en globalité de ce qu’a produit l’élève, libre à nous aussi d’excuser les fautes d’étourderies si celles-ci sont occasionnelles et accidentelles. On devine que ce sont des fautes d’étourderies en se remémorant ce que faisait l’élève en classe.

Ce qu’on voit donc en classe durant nos séquences peut donc influencer l’évaluation!

Là, j’imagine certains hurlant (cela m’est arrivé lors d’une présentation à Nantes au siège du SE-UNSA qui m’avait invité pour présenter mon outil.) : Mais alors la moyenne de la classe va augmenter!!!

j’ai répondu avec deux arguments  d’une manière sèche pour choquer :

– « Et alors?! »  (Il ne faut pas s’empêcher de mettre de bonnes notes, quand même!!), en laissant un silence de plombs de quelques dizaines de secondes pour enfin terminer par le second argument.

« Un travail de doubles évaluations par note chiffrée et par items fait par mon frère il y a 3 ans, a permis de constater que la moyenne de classe évolue peu : 0,2 pts , mais par contre l’étendue est complètement dilatée : les faibles sont très faibles et les bons très bons ce qui peut amener à penser que les notes sont plus objectives. En effet, des élèves y trouvent leurs comptes passant à 12 de moyenne alors qu’ils atteignaient difficilement 9, ces élèves lents que le système pénalisait sont valorisés. Les faibles ou décrocheurs, eux, ont besoin d’avoir des objectifs plus simples, c’est possible par un travail de différenciations mais ici le site n’apporte rien de nouveau. »

 

Et c’est bien le but de ce projet :  une note juste. Bien sûr, la note peut être désactivée sur le site pour un fonctionnement sans note, mais bon généralement, il nous faut une idée du taux d’acquisition : un pourcentage d’acquisition.

Passer d’un pourcentage à une note est simple : on divise par 5. Pas de langue de bois s’il vous plait! Une note ou un pourcentage, c’est du pareil au même!

VI.La non-note?

Libre à nous d’essayer de faire sans ce nombre, j’ai essayé et il en est ressorti plusieurs difficultés :

– Les élèves tentent de calculer une note avec les bilans de chaque item et en ressortent une note qui ne reflète en rien leur taux d’acquisition.

– Les élèves qui ne font pas ce calcul, se sentent perdu, il leur faut un repère. Ce repère bien sûr nous pouvons leur donner,

« Tu es un excellent élève » = 20/20

« Tu es un bon élève avec quelques difficultés mais globalement c’est bien » =16/20

« Tu es un peu juste mais cela reste correct, revois telle ou telle notion » = 12/20

J’ai, avec peut-être provocation, indiqué une note à laquelle on peut penser lorsqu’on lit ces phrases. D’ailleurs certains enseignants font bien l’inverse : « il a 16/20 de moyenne, c’est un bon élève !!!! »

La note, quoi qu’on dise est un langage que, socialement, tous sont capables de lire, et même les parents.

Au lieu donc, d’essayer de l’enrayer car destructrice (je l’admets d’ailleurs, il suffit de lire les défauts de la note chiffrée en première partie),  la rendre plus juste ne serait-ce pas un moyen plus simple et utile ?

 VII.Les états d’acquisition

Sur le site, on peut observer 5 stades d’acquisitions d’une notion :

  • blank Expert : La notion est parfaitement maîtrisée sans la moindre erreur
  • blank Acquis : La notion est parfaitement maîtrisée, peut subsister certaines erreurs d’étourderies.
  • blank En cours d’acquisition : Certains éléments sont maîtrisés mais la notion en elle-même ne peut être considérée acquises
  • blank Non acquise.
  • blank Non évaluée : L’élève n’a pas terminé son devoir et fait les exercices qui permettaient de juger l’état de maîtrise de la notion, ou même, nous, enseignants, n’arrivons pas à savoir.

Dans le calcul de la note par le site, l’état « Expert » et « Acquis » valent 2 points. L’état « En cours d’acquisition » vaut 1 point et « Non acquis » 0 point. L’état « Non évalué » n’influe en rien sur la note, l’équivalent du « non noté ».

Le choix des couleurs du feu tricolore n’est pas anodin, il s’agit de parler un même langage avec l’élève, qu’il comprenne le jugement coloré.blank

L’état « Expert », est apparu plus tard dans notre réflexion, avec les 3 couleurs, les bons élèves faisaient un travail bâclé, comprenant qu’ils auraient « la couleur verte » malgré tout, pour les inciter à progresser dans le travail nous avons créé la couleur  « bleue ». Évidement, il n’y a pas de changement dans le calcul de la note : les notions sont sues dans le cas « acquis » et « Expert », non?

Mais cela a permis d’engager un « chalenge » vers l’excellence : « Il me faut que de la couleur des experts, M’sieur« . On tire les élèves vers le haut.

VIII.Le socle commun dans tout ça?

Scolatix.org en plus de l’évaluation par items permet le suivi du socle commun.

Le fonctionnement reste identique, sauf que les items du socle commun n’influe pas sur la note générée. Il s’agit juste d’un suivi.

Actuellement nous ajoutons quelques compétences du socle commun dans nos sujets de devoir. Bien sûr, nous n’évaluons pas à proprement parlé les compétences du socle lors du devoir!

Mais au moment de la correction, nous réfléchissons si les élèves ont telle ou telle compétence du socle. Il s’agit donc de se servir de l’évaluation comme une évaluation globale qui dépasse la copie :  un bilan de l’élève à un instant t donné.

IX.Conclusion

L’outil développé n’est pas non plus parfait, la démarche possède un défaut, dommage de terminer par cela, mais je ne savais pas où en parler.

L’outil peut être destructeur si nous ne faisons pas attention pendant le rendu des copies corrigées. En effet, en note traditionnelle, nous évaluons seulement la copie de l’élève, il est simple de dire à l’élève :  » Tu as fait un mauvais devoir, cela ne veut pas dire que tu es un mauvais élève. »

Étant donné que nous jugeons l’élève dans sa globalité, l’excuse du devoir raté ne tient plus,  il faut donc axer la remotivation par la dédramatisation de l’échec : « Ces items seront réévalués la prochaine fois, libre à toi de me prouver que tu les possèdes« .

Cette phrase que j’utilise souvent, a un double mérite, elle permet de renverser le rapport de force  élève-enseignant lié à la note, en effet, c’est à l’élève de convaincre l’enseignant qu’il sait et on ne verra pas d’élèves pleurer: « Monsieur, vous avez oublié 1 point là car le résultat est bon même si mon raisonnement est incomplet« .

blank

Nous maîtrisons totalement l’évaluation et l’élève ne peut plus prendre part aux revendications idiotes de ce genre, par contre si revendication intelligente  il y a, elles seront porteuses de dialogue, de clarification d’objectifs et de remédiations rapides : « Monsieur pourquoi je n’ai pas l’item car … « .

Bref, on réinstaure un dialogue élève/enseignant autrement que par le marchandage….

Toujours pas convaincu?

http://scolatix.org/

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Scolatix : pourquoi?

blankCe petit rapport date de 2008 (c’est ce rapport accompagné de copies d’écran de mathix.org ancien serveur avec scolatix.org qui a été envoyé à la MIVIP), certaines idées ont évoluées notamment l’usage de la note, en effet, il y a eu un revirement dans notre approche. Nous évaluons avec une note globale plus juste, cette note est générée par le site, celui-ci ne prend en compte que le dernier état d’acquisition de la compétence. Ainsi, les élèves ayant des vitesses d’acquisitions différentes auront la même note si ceux-ci ont acquis les même savoirs à la fin.

Un autre écrit est en cours avec des copies d’écran et des exemples de devoirs traités, de remédiations avec comme problématique : Quelle attitude adopter en utilisant Scolatix.org avec nos classes pour intégrer l’évaluation par items dans notre approche éducative?

Critique de la notation traditionnelle

Voici, parmi d’autres, les reproches que l’on peut formuler à l’égard de la notation ”traditionnelle” consistant à attribuer un certain nombre de points à chaque question posée dans un devoir :

  • Manque de lisibilité  instantanée : Face à sa copie notée, disons 8/20, l’élève a du mal à savoir ce qui a été maîtrisé, compris ou ignoré ; et même si une analyse de la copie rend cela possible, bien peu d’ élèves la font en recevant leur copie ; cette tâche est encore plus difficile après coup.
  • Manque de lisibilité ́ cumulée : Difficile, en voyant  évoluer sa moyenne, de savoir dans quels domaines on a progressé ́ ou, au contraire, là où les difficultés persistent. Le professeur rencontre également ce problème lorsqu’il essaie de sélectionner les  élèves pour une activité ́ de soutien (groupe de soutien, aide individualisée…) : il doit agir de mémoire pour associer élèves et difficultés.
  • Classement plutôt qu’ évaluation : Que maîtrise un élève ayant 10/20 de moyenne ? On est tenté de répondre environ la moitié du programme. Cependant plusieurs  études indiquent qu’en fait, le professeur fournit cette note pour obtenir une « moyenne » de classe autour de 10. Ainsi l’élève ayant 10 sera considéré dans la moyenne de la classe, il sera classé « élève moyen » par rapport a la classe. Autrement dit, l’élève sera, en fonction de sa classe, sous-évalué (s’il se situe dans une excellente classe) ou sur-évalué s’il se situe dans une classe de faible niveau. En résumé, la notation traditionnelle a tendance à classer les élèves plutôt que les évaluer en termes de savoirs.
  • Vitesse d’acquisition opposée à l’acquisition : Dans toutes les notions abordées au collège,les notions sont évaluées plusieurs fois lors de la même séquence. Imaginons un cours entrecoupé de 3 évaluations toutes suivies de remédiation.

L’élève qui a compris de suite, aura 20/20 à chaque interrogation : sa moyenne est de 20/20

L’élève qui comprend de mieux en mieux aura 0, 10 et 20 : sa moyenne est de 10/20

L’élève qui ne comprend qu’a la fin aura 0, 0, 20 : sa moyenne est de 7/20

Pourtant, le bilan devrait être positif, car les trois élèves ont maintenant compris, il serait donc logique qu’ils aient la même moyenne car ils ont tous les trois acquis le savoir !
́

 

MISE EN ŒUVRE DE LA NOTATION PAR COMPÉTENCES :

http://scolatix.org
La notation traditionnelle tient donc compte de la vitesse d’acquisition des connaissances :
”La note doit-elle refléter cela ?”

Problématiques

Il en découle la volonté de développer une notation qui puisse :

  • Permettre une lisibilité en termes de savoirs, pour les élèves comme pour les professeurs.
  • Évaluer l’acquisition des savoirs et non classer l’élève.
  • Évaluer l’acquisition, en favorisant la progression, sans sanctionner la lenteur du processus.
  • Ne pas demander une surcharge de travail au professeur.

 

Mise en œuvre de la notation par compétences :

http://scolatix.org

  • La notation par compétence permet de répondre de façon satisfaisante aux défauts précédents.
  • La lisibilité est de meilleure qualité du fait que l’élève peut rapidement cibler ses lacunes et y remédier.
  • L’élève a un profil et n’aura pas la possibilité de se situer dans la classe (l’option est tout de même accessible pour une meilleur transition entre la notation classique et la notation par compétences).
  • Cette évaluation permettra de n’ évaluer que les savoirs et non la vitesse d’apprentissage par le biais d’évaluations à plusieurs reprises d’une même compétence.
  • La surcharge de travail est presque identique, la retombée des tests effectués dans plusieurs établissements montre que l’appropriation du nouvel outil pour l’enseignant bien que périlleux au début, semble être positif. Ceci peut s’expliquer par un changement total de notre regard face à l’évaluation.
  • La saisie a  été améliorée, elle se fait par le clavier et donc limite la perte de temps dû à la recopie des résultats.
  • L’accessibilité du site permet à l’enseignant de saisir ses évaluations de son établissement
    ou de chez lui comme certains logiciels de note (télé-notes, GEPI, etc).
  • L’accessibilité du site permet aussi aux parents de se tenir informé de l’évolution de
    l’apprentissage de leur enfant.

 

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« Scolatix.org : une autre évaluation des acquis » : l’historique

En 2006, je devenais stagiaire à l’IUFM d’Angers, durant cette année, notre Responsable du Groupe de Référence (ou RGR: Mme Boulais Pascale) a évoqué à plusieurs reprises, l’évaluation par compétences. Comme la fin d’année pointait le bout de son nez, pourquoi ne pas tenter?

I. Première approche en version papier

On a créé la première grille correspondant aux compétences évaluées pendant une séquence.

Outre le soucis de juger pour la première fois, si un élève a ou non une compétence, le support papier posait déjà soucis.

On a un tableau 12 compétences avec autant de colonnes que l’on peut faire d’évaluation, et autant de tableau par élève.

La première évaluation, permet de valider la première compétence, la 7e et la11e, faire une croix sur la 6e compétence au lieu de 7e arrive rapidement. Énervant, on perd du temps, et puis que faire si l’élève perd son tableau ou le déchire?

Le bilan côté élève reste positif, ils sont preneurs, il n’y a pas de notes, et on peut « récupérer » ses erreurs en refaisant une autre évaluation : ils comprennent que l’échec n’est pas subi !

Décision avec mon frère et ma femme et quelques amis profs en fin d’année après avoir eu la validation de mon année :

on créera un site pour gérer les compétences et je m’occupe de ça : un chantier de 3 semaines pendant les vacances.

II.Seconde approche : expérience dans mon collège, celui de ma femme et enfin celui de mon frère.

A la rentrée, le serveur est prêt : Mathix.org est né.

Il propose une première interface :  visible iciblankJe suis malheureusement TZR dans mon collège en remplacement pour 6 mois et non toute l’année, une autre collègue de maths (Chris Pasquier) arrive aussi nouvellement au collège nommée à l’année, on ne se connait pas. Je lui demande le jour de pré-rentrée si elle souhaite me suivre dans une expérience d’évaluation par compétences, elle me dit « ok », je file voir la principale du collège, elle aussi nommé « fraîchement » au collège. Elle me demande quelques renseignements, je lui montre le site, ainsi qu’à la principale-adjointe, j’ai l’aval de la hiérarchie, malgré le fait que je dois partir avant la fin d’année.

On décide d’appliquer l’expérience qu’aux 4eme du collège en mathématiques seulement.

On envoie une information aux parents et aux élèves, qui trouve « étrange » l’expérience mais sont prêts à jouer le jeu.

La première évaluation n’a jamais été aussi difficile, comment évaluer? Comment juger? Quelques heures pour créer ce premier sujet et surtout 3 -4 heures auront été nécessaires pour corriger les 25 copies. Je me posais énormément de questions.

blank

La forme des devoirs n’évoluera pas en 4 ans.  une case statuts pour mettre les couleurs : vert(acquis), orange(en cours), rouge(non acquis), ? (non évalué) , ou les sigles : A , EC , NA , ?

Chaque élève a un compte qui reprend le fameux tableau papier, mais avec 80 compétences !

Au 3e devoir, les élèves commençaient à me dire : « On comprend pas si on est bon ou pas, monsieur ». Le constat est franc, au regard de leur tableau on voit du rouge du vert du orange, mais rien pour cibler si la séquence du théorème de Pythagore a été réussi ou non par exemple puisque tout est découpé.

Première évolution :  on a créé ce qu’on a appelé à tort : méta-compétences,  l’équivalent des noms de séquences qui regroupaient plusieurs compétences. Un pourcentage y est associé, il correspond au pourcentage de compétences acquises.

Par cela, on voulait créer des « niveaux » de bilans.blank

Le bilan précis : celui de chaque compétence

Le bilan intermédiaire : celui de chaque méta-compétence

Enfin, il fallait un bilan global : la note ou un pourcentage d’acquisition global.

En effet, au début nous étions contre la note, mais il s’est avéré que ce chiffre était aussi un facteur déclenchant pour le travail : un indicateur de révision.

III.Troisième approche : Après 3 mois, on rétablit la note comme instrument de mesure.

Au bout de 3 mois, le constat est sans appel, les élèves sont perdus, trop de couleurs, peu d’élément leur permettent de juger de leur efficacité.

Deux choix s’offraient à nous :

  • on ne fait rien, les élèves doivent donc apprendre à juger de leur efficacité par leur propre moyen ( ce qui est une capacité que les élève doivent développer)
  • on leur propose une note ou un pourcentage d’acquisition global, ce qui répond à leur attente mais les laisse dans « une position attentiste » d’un jugement de la part de l’enseignant.

Le second choix a été fait, néanmoins sur le site, nous avons laissé la possibilité aux autres enseignants utilisant le site de choisir.

Pourquoi ce choix? Nous avons pris le parti que les élèves faibles ont sans doute moins la capacité de juger leur capacité. Comme nous avons mis en place cet outil avant tout pour les élèves en difficultés, ne pas leur mettre ce critère de réussite nous paraissait être un non-sens.

De plus, pendant les quelques mois sans note, nous avons remarqué que certains élèves se notaient eux-même en attribuant 2 points aux compétences acquises, 1 point aux compétences « en cours d’acquisition » et 0 point sinon. cela leur conférait une note, moins fiable que celle que nous proposons puisque nous faisons intervenir des poids à certains compétences pour les rendre plus importantes.Cela a permis donc de rectifier cette image erronée que certains élèves avaient de leurs niveaux.

III.L’INRP

Le mois de décembre fût quelque peu mouvementé, on nous propose de participer au séminaire organisé par Mme LADRET (responsable de la MIVIP) autour de l’évaluation. Voici la présentation de notre atelier : présentation, et le programme du séminaire : programme

Quel stress! Nous, néo-titulaires, allions présenter notre outil.

La présentation a été laborieuse, nos mots étaient mal choisis, on parlait de compétences là où il fallait parler d’items, on parlait de méta-compétences à où il fallait parler de regroupement d’items. Même si nos propres définitions étaient pourtant claires, l’auditoire a décroché.

Certains nous ont reprochés de trop impliquer les parents dans la lecture des résultats, car pour eux les parents avaient moins de recul pour juger ces résultats.

L’argument se tient, mais à force d’éviter justement tout lien avec les parents, cela est source d’incompréhensions et de conflit.

De plus, le site est justement générateur de questions et permets justement de créer le dialogue. À nous, d’apprendre aux parents à se servir du site comme aux élèves. des réunions d’informations sont nécessaires.

Malgré les réticences, Mme Ladret et l’inspecteur nous ont conseillé de continuer à étoffer notre projet.

Après une longue réflexion, nous avons poursuivi.

IV.Evolutions

Ensuite, on a changé de serveur, le projet a changé de nom : Scolatix.org est né.

Essentiellement le projet est devenu pluridisciplinaire et a gagné en rapidité de traitement des données.

V.La suite

Cette année, le nombre d’utilisateurs a été multiplié par 30. Les IPR nous ont inspectés, cela nous a permis aussi de présenter de manière plus concrète notre outil, en situation. A la suite de celui-ci, un groupe de recherche est en cours de formation et un financement nous permettra d’assurer le serveur de la par de la MIVIP…

La réflexion se poursuit un peu moins dans la conception de l’outil mais plutôt axée sur la démarche pédagogique associé, et les moyens de remédiation et d’utilisation plus accrue du site.

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