La question est posée.Tel un médecin qui ausculte un patient et qui fait un diagnostic ciblé suivant leurs maux, ne devons-nous pas non plus, proposer une évaluation qui réponde aux besoins de nos élèves?

Est-ce que la médecine fait subir les mêmes analyses à tous les malades
sous prétexte d’égalité ? Cela dépend des personnes, des problèmes. (1)

A quoi cela sert-il d’évaluer notre Téo (nom d’emprunt) sur les nombres relatifs alors que nous savons pertinemment qu’il n’arrivera pas à produire quelque chose de satisfaisant car il n’est pas prêt.  Que pouvons-nous obtenir de notre évaluation à part le sentiment chez notre élève, de nullité, de médiocrité et ainsi perdre toute confiance en lui et le mettre sur la voie de l’échec?

Le questionnement s’est posé lors d’un échange lors d’un GRAF, celui-ci s’est relancé alors que je patinais un peu sur la question, avec un enseignant stagiaire sans doute plus enclin au doute.

Il ne trouvait pas pertinent la démarche de différencier les évaluations car les objectifs étaient et devaient être les mêmes pour tous les élèves, et c’est à cet instant (sans doute l’esprit de contradiction que je ne renie pas…) que des arguments me sont apparus, clairs et nets.

 

I. A quoi sert l’évaluation?

Intéressons-nous d’abord à l’évaluation, que recherchons-nous à travers cette épreuve à faire faire à nos élèves?

Je pense actuellement qu’elle ne sert qu’à valider des notions acquises, et ce dans un contexte sérieux et neutre que j’appellerais la solennité de l’épreuve.

Nous sommes dans la perspective de valider des items, montrer à l’élève qu’il avance, qu’il a progressé et ce, dans un contexte objectif (neutre) pour que celui-ci accepte le jugement et se rende compte de sa pertinence. Il s’agit donc de lui faire prendre conscience qu’il a appris, qu’il a progressé et qu’il est apte à.

Ce côté uniquement positif de l’évaluation suggère donc que l’élève doit être prêt à passer l’épreuve.

« Un peu comme le permis de voiture, nous ne le passons que lorsque nous sommes prêts. La validation du permis confirme notre apprentissage. »

 

Que pouvons-nous attendre d’une évaluation si celle-ci est ratée?

II. L’échec de l’évaluation, qui est en tort?

Au premier abord, bien sûr l’élève, notre travail doit « normalement » lui donner les billes pour qu’il puisse progresser.

S’il y a un échec, il y a plusieurs raisons non-incompatibles que l’on saurait évoquer rapidement :

• Les raisons externes liées à l’élève (fatigue, nervosité …)
• Les raisons internes liées à l’élève(peu de travail d’apprentissage)
• Les raisons externes liées à l’enseignant (devoir trop long, trop dur, évaluation inadaptée)

Bien sûr sans rentrer dans le fait que des élèves non travailleurs cela existe, qu’il peut y avoir de multiples facteurs qui induisent de mauvais résultats, arrêtons-nous sur les élèves faibles et pourtant sérieux et travailleurs.

Concentrons-nous sur les élèves motivés et travailleurs qui ne « réussissent » pas. Les « faibles-bosseurs » qui s’orientent vers une spirale de l’échec s’ils ne sont pas valorisés ou s’ils perdent confiance en eux.

Nous sommes parfois responsable, non?

 Qui n’a pas déjà donné un devoir trop long, qui n’a pas su anticiper un échec dû  à une question mal posée?

En tant qu’enseignant, on a parfois une part de responsabilité dans l’échec ou non des élèves que nous nommerions l’échec de l’évaluation. « J’ai planté le contrôle, il était trop dur pour les élèves. »

Nous le (l’échec) pensons global, dans une considération de la classe entière, pourquoi ne pas individualiser cette analyse du devoir et se dire « J’ai planté le contrôle pour Téo , il n’était pas adapté pour lui » ?

Ceci suggère une évaluation différenciée, une évaluation qui valide des items à tous mais pas forcément les mêmes. Une évaluation qui laisse percevoir une progression de certains plus rapide que d’autres voir différente des autres, tout en gardant un aspect positif  (de l’évaluation), « ils avancent tous« .

Peut-être que l’idéal serait de fournir une épreuve qui permettrait de valider 75-90 % des items à l’apprenant et le reste pour suggérer des pistes pour avancer, pousser l’élève à acquérir des notions non maîtrisées.

Voyant la nécessité de l’évaluation différenciée, voyons quelles obligations elle réserve.

III. Une évaluation différenciée, difficile?

Tout d’abord pour différencier une évaluation, il faut penser à différencier son cours. En effet, une évaluation différenciée indique nous prenons en compte des progressions différentes des élèves (dans le rythme, ou dans les notions vues), ce qui est l’essence même du cours différencié.

Différencier son cours est ardu. Plusieurs requis s’imposent :

–  Il faut que l’élève lambda accepte de ne pas faire les mêmes choses que ses camarades, dans un contexte où l’adolescent cherche à être accepté dans un groupe, en adoptant une similarité de comportements, d’actions.

– Il faut que les autres élèves acceptent la différence, pour les mêmes raisons que le premier point.

– Avoir le temps de préparation nécessaire. Un cours différencié requiert du temps qu’il faut savoir investir. (Pouvons-nous le faire constamment?).

– Il faut non-institutionnaliser la différenciation, ce n’est pas un PAI ! C’est seulement un contrat tacite de confiance entre l’enseignant et l’élève.

 

Le temps … Facile d’en perdre, alors que du temps nous en perdons déjà pour créer des projets (type rallye, jeu sérieux) ou faire des sorties scolaires (voir des expositions, les sorties « cinéma » ou « théatre » ). Et ces projets aident aussi la classe entière.

Un cours qui prend en compte le rythme de chacun peut se faire simplement sans trop de perte de temps :

• Donner moins de contraintes (usage de la calculatrice,  des fiches de leçon synthétiques et rapides à analyser pendant les exercices) à un élève dans la découverte d’une notion vue quand celui-ci possède de sérieuses difficultés dans l’instant.

• Donner des exercices plus difficiles aux élèves qui possèdent des facilités , ce que j’appelle « leurs donner à manger« 

C’est de la différenciation par le rythme et les acquis. (Bien entendu, il existe d’autres possibilités de différencier par le travail de groupe, par l’usage de documents différents, etc)

Un système simple qui permet  à nous, enseignant, de détecter et de réagir sur l’instant pour garantir une mise en activité constante des élèves. « Ils travaillent tous avec leurs capacités » . Le but reste le même pour tous, certains n’auront pas l’acquisition d’une notion au sein d’une tâche  complexe, et … et alors?

 

IV. Une évaluation différenciée, comment la créer?

Tout d’abord, enlevons un obstacle, je dirai même L’obstacle : la note!

En effet, noter des élèves alors qu’ils n’ont pas le même devoir est un non-sens, qui d’ailleurs je pense peut-être un frein à l’acceptation de la différenciation par les élèves. :

« Eh ! M’sieur c’est injuste, j’aurais eu son devoir, j’aurais eu 20! »

Si nous donnons des objectifs différents aux élèves,alors il faut évaluer la validation de ceux-ci :

La validation par objectif devient donc le seul recours que nous ayons à l’évaluation différenciée.

Je ne saurais que trop suggérer scolatix.org comme outil à l’évaluation par objectifs.

En créant des évaluations par objectifs, différentes, les élèves accepteront d’avoir des validations d’acquis différents. Le contrat n’est pas le même. Il n’y a pas de note, mais des acquis, non acquis ou en cours d’acquisition, quoi de plus sensé?

Il s’agit donc maintenant de créer des évaluations différentes, deux ou plus.

Néanmoins, dommage encore de terminer par un point négatif :

La principale difficulté que je vois et qui m’empêche actuellement de franchir le pas, est justement d’être sûr de mon jugement et ne pas donner un examen inapproprié à un élève. Je ne souhaite pas  donner un devoir trop simple  à un élève comme un devoir trop dur, les deux situations  ne me montrent rien sur ce que sait réellement l’élève.

Je tenterai l’expérience avec deux élèves en 6e. J’espère pouvoir voir ce qu’il en ressort….

Réflexion à suivre.

(La suite)

 

(1) phrase issue de Journal de l’enseignement primaire (Genève), 1992, n° 38, pp. 18-20.

Évaluation formative : mais non, ce n’est pas du chinois, même les parents en font ! Philippe Perrenoud