Catégorie : scolatix

(Pas de commentaire)

Scolatix.org : migration temporaire sur mathix.org

Bonjour,

actuellement le serveur scolatix.org connait de graves défaillances.

L’intégralité des données sauvegardées  dimanche après-midi ont été transférées sur mathix.org à cette adresse :

https://mathix.org/scolatix

Cette sauvegarde ne servira que de consultation des bilans etc… Veuillez ne pas ajouter de devoirs ou autres.

Merci d’avance et excusez-nous pour la gêne occasionnée.

 

 

Edit du 5 mars :

Retour à la normale ! Mail explicatif de l’hébergeur :

Bonjour,

Suite à des attaques très importantes sur une partie de nos
infrastructures, vous avez pu subir des ralentissement ou encore des
coupures aléatoires de services entre ce dimanche 04 et lundi 05 mars 2012.
Nos administrateurs ont réagit au plus vite et la situation bien que pas
encore complètement résolue, celle ci est contrôlée.
Les accès à vos différents services sont rétablis.
Nous vous prions de bien vouloir nous excuser pour la gêne occasionnée.
Restant à votre disposition.
Cordialement,

Meriam
Equipe support
—————
Amen France

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Evaluation différenciée (suite)

Toujours dans ma réflexion autour de l’évaluation différenciée!

Des pistes de réflexions sont apparues lors du groupe de recherche, j’ai aussi proposé la mienne, quelques surprises, la notion d’évaluation différenciée, diffère selon les enseignants. Néanmoins, je suis obligé de travailler sur scolatix avec un enseignant plutôt hostile et une enseignante quasi-convaincu. Le débat n’en restait pas moins intéressant.

Ayant des idées à exploiter sur l’évaluation différenciée, j’en ai donc fait part, même si ce travail ne concernait pas au premier abord scolatix, mais d’un certain point de vu, il fait l’apologie du travail par objectifs donc ….

I. Des évaluations différenciées différentes

a) Une évaluation différente (système d’évaluation par objectif)

Je partais convaincu qu’une évaluation différenciée est justement une évaluation différente entre élèves. Les attendus sont différents et adaptés justement à l’élève, soit par une baisse sur le niveau de maîtrise ou une baisse sur le nombre de d’objectifs (tout en gardant un niveau de maîtrise conséquent).

Ici, par exemple, je parlerai de mon petit Téo (nom d’emprunt) en 6e, je compte faire une évaluation sur les aires et périmètres (faisant chacun l’objet d’un chapitre différent). Mon petit Téo a énormément de difficulté à appréhender la lettre  , il connaît les formules de l’aire du disque et de la longueur du cercle, mais l’utilisation pratique des formules reste périlleuse.

C’est, pour moi, un élève faible-bosseur, actif et réfléchi, mais souffrant de lenteurs d’acquisitions et de problèmes liés à l’abstraction. Il n’est pas prêt pour l’utilisation de la formule du cercle en situation simple ou complexe.

La différence de mes devoirs va se résumer en la suppression de l’exercice contenant un figure complexe faisant appel à la formule liée au cercle que ce soit pour l’aire ou le périmètre.

Les autres exercices seront les mêmes : les exigences des autres notions sont donc les mêmes! Pas de baisse d’exigence!

Avec un exercice en moins, mon Téo aura aussi plus de temps, une sensation aussi de faisabilité du devoir, on gagne donc en assurance : l’élève est rassuré et en confiance.

Bien sûr fonctionner avec ce type de différenciation, nécessite d’évaluer par objectifs. Le tableau d’objectifs du devoir est donc plus court pour Téo que pour les autres. Je n’évalue pas la notion pour laquelle il n’est pas prêt.

En travaillant de manière spiralée, je sais que je vais réévaluer cette notion, c’est à ce moment où j’évaluerai mon petit Téo sur le cercle, en espérant qu’il sera prêt : cela nécessite de mettre en place une stratégie de remédiation, mais en temps normal il aurait raté son devoir, et j’aurai fait une remédiation, donc pas de changement dans l’attitude de l’enseignant.

 

 

 

Le fonctionnement en spiralé, je l’ai vu au GRAF, n’est pas adapté à toutes les disciplines, je pense notamment aux profs de SVT en écrivant cela.

Imaginons que nous savons que certains élèves n’auront pas le niveau suffisant à la fin de l’année, pourquoi ne pas se contenter de valider 50% des objectifs, de procéder à un redoublement et de réitérer les autres 50% l’année suivante, tout en contrôlant la validation des autres objectifs déjà validés l’année d’avant? (pas testé, peut-être qu’il y a des obstacles).

On peut aussi baisser le niveau de maîtrise exigée dans le contrôle,néanmoins pour moi cela suggère que l’élève ne puisse pas avoir acquis mais en cours d’acquisition au maximum, l’évaluation d’un objectif doit se faire en situation complexe.

Je ne suis pas favorable à ce type de d’évaluation, je préfère rendre un élève expert sur une notion que le rendre « moyen » sur plusieurs notions, même si parfois je pense que nous n’avons pas le choix.

Passons aux autres évaluation différenciée.

b) Évaluation avec coups de pouce

J’ai eu le temps d’en parler avec une collègue le temps d’un trajet Le Mans-Angers et le retour, elle s’est lancée dans l’expérience (prof de SVT).

Il s’agit pour elle de démonter des blocages qui ne font pas appel à la notion évaluée par le dons de coup de pouces.

Elle a, lors de son expérience tenté 2 protocoles :

elle donne des coups de pouce à tous, à eux de les lire ou non, « ils doivent jouer le jeu », un peu comme mon expérience sur la gratte, une aide optionnelle.

elle donne des coups de pouces à ceux qu’elle voit patiner

Je me contenterai d’analyser que le second, le premier pour moi, n’est pas vraiment une évaluation différenciée, les élèves étant tous sur le même pied d’égalité.

L’objectif, ici, est très clair, on ne veut pas de copie blanche, pas d’élève qui bloque. Elle doit donc être aux aguets lors de l’évaluation.

Néanmoins cela nécessite 2 contraintes fortes :

les coups de pouce doivent être extrêmement étudiés et ne doivent pas biaiser l’évaluation de la notion voulue, la tâche complexe, s’il y a,doit rester complexe.

– Ne pas donner le coup de pouce trop tôt. Une réflexion sur un exercice peut prendre du temps.

 

Mais un point positif, les élèves faibles ont la sensation que l’on s’occupe d’eux, ils sont donc dans un contexte rassurant.

Je me pose néanmoins des questions sur l’acceptation de ce type d’évaluation différenciée par la classe :

«  Eh M’sieur pourquoi vous m’aidez pas aussi? »

Les notes (ici elle évalue par les notes) ont-elles les même valeurs d’un devoir à l’autre?

 

c) évaluation différente (évaluation notée)

C’est un enseignant de Français qui souhaite baisser le niveau d’exigence : texte moins long à écrire ou analyser.

On en revient à l’analyse faite en a), ici l’élève est évalué selon un système où il est « moyen » au maximum.

Néanmoins, cela le met en situation de réussite plus facilement, il est rassuré, et d’ailleurs disait-il (l’enseignant) :  » Et alors? Je l’évalue selon ses capacités ».

Ici, me pose le problème de l’évaluation entendue par l’institution, les élèves sont évalués selon une « norme » interne à l’établissement ou du moins la classe.

Ici, les notes n’ont pas la même valeur d’un élève à l’autre. Il faut lui donner un sens.

Mais l’objectif est de réinstaurer une confiance dans l’élève que lui n’a plus, et le mettre en perspective de réussite pour que celui-ci soit motivé, « je peux maintenant donc je peux donc aller plus loin« , il s’agit de mettre l’élève dans un cercle vertueux.

II.Conclusion

On remarquera que les évaluations ici, ont le même objectifs : les élèves faibles-bosseurs.

Il s’agit de les mettre sur la voie de la réussite, ici se pose donc surtout le problème de la note ou du moins du rendu de la copie par l’enseignant  par rapport à l’institution et à l’élève.

Il ne s’agit pas non plus de leurrer l’élève de lui faire croire qu’il est très fort, non! Il s’agit de lui faire prendre conscience qu’il est apte aussi à faire! Et surtout par cette remotivation de le mettre sur la voie aussi du travail.

Expérience à suivre un rendu pratique dans 2 semaines…


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(4 Commentaires)

Une évaluation différenciée, pourquoi (pas)?

La question est posée.Tel un médecin qui ausculte un patient et qui fait un diagnostic ciblé suivant leurs maux, ne devons-nous pas non plus, proposer une évaluation qui réponde aux besoins de nos élèves?

Est-ce que la médecine fait subir les mêmes analyses à tous les malades
sous prétexte d’égalité ? Cela dépend des personnes, des problèmes. (1)

A quoi cela sert-il d’évaluer notre Téo (nom d’emprunt) sur les nombres relatifs alors que nous savons pertinemment qu’il n’arrivera pas à produire quelque chose de satisfaisant car il n’est pas prêt.  Que pouvons-nous obtenir de notre évaluation à part le sentiment chez notre élève, de nullité, de médiocrité et ainsi perdre toute confiance en lui et le mettre sur la voie de l’échec?

Le questionnement s’est posé lors d’un échange lors d’un GRAF, celui-ci s’est relancé alors que je patinais un peu sur la question, avec un enseignant stagiaire sans doute plus enclin au doute.

Il ne trouvait pas pertinent la démarche de différencier les évaluations car les objectifs étaient et devaient être les mêmes pour tous les élèves, et c’est à cet instant (sans doute l’esprit de contradiction que je ne renie pas…) que des arguments me sont apparus, clairs et nets.

 

I. A quoi sert l’évaluation?

Intéressons-nous d’abord à l’évaluation, que recherchons-nous à travers cette épreuve à faire faire à nos élèves?

Je pense actuellement qu’elle ne sert qu’à valider des notions acquises, et ce dans un contexte sérieux et neutre que j’appellerais la solennité de l’épreuve.

Nous sommes dans la perspective de valider des items, montrer à l’élève qu’il avance, qu’il a progressé et ce, dans un contexte objectif (neutre) pour que celui-ci accepte le jugement et se rende compte de sa pertinence. Il s’agit donc de lui faire prendre conscience qu’il a appris, qu’il a progressé et qu’il est apte à.

Ce côté uniquement positif de l’évaluation suggère donc que l’élève doit être prêt à passer l’épreuve.

« Un peu comme le permis de voiture, nous ne le passons que lorsque nous sommes prêts. La validation du permis confirme notre apprentissage. »

 

Que pouvons-nous attendre d’une évaluation si celle-ci est ratée?

II. L’échec de l’évaluation, qui est en tort?

Au premier abord, bien sûr l’élève, notre travail doit « normalement » lui donner les billes pour qu’il puisse progresser.

S’il y a un échec, il y a plusieurs raisons non-incompatibles que l’on saurait évoquer rapidement :

  • Les raisons externes liées à l’élève (fatigue, nervosité …)
  • Les raisons internes liées à l’élève(peu de travail d’apprentissage)
  • Les raisons externes liées à l’enseignant (devoir trop long, trop dur, évaluation inadaptée)

Bien sûr sans rentrer dans le fait que des élèves non travailleurs cela existe, qu’il peut y avoir de multiples facteurs qui induisent de mauvais résultats, arrêtons-nous sur les élèves faibles et pourtant sérieux et travailleurs.

Concentrons-nous sur les élèves motivés et travailleurs qui ne « réussissent » pas. Les « faibles-bosseurs » qui s’orientent vers une spirale de l’échec s’ils ne sont pas valorisés ou s’ils perdent confiance en eux.

Nous sommes parfois responsable, non?

 Qui n’a pas déjà donné un devoir trop long, qui n’a pas su anticiper un échec dû  à une question mal posée?

En tant qu’enseignant, on a parfois une part de responsabilité dans l’échec ou non des élèves que nous nommerions l’échec de l’évaluation. « J’ai planté le contrôle, il était trop dur pour les élèves. »

Nous le (l’échec) pensons global, dans une considération de la classe entière, pourquoi ne pas individualiser cette analyse du devoir et se dire « J’ai planté le contrôle pour Téo , il n’était pas adapté pour lui » ?

Ceci suggère une évaluation différenciée, une évaluation qui valide des items à tous mais pas forcément les mêmes. Une évaluation qui laisse percevoir une progression de certains plus rapide que d’autres voir différente des autres, tout en gardant un aspect positif  (de l’évaluation), « ils avancent tous« .

Peut-être que l’idéal serait de fournir une épreuve qui permettrait de valider 75-90 % des items à l’apprenant et le reste pour suggérer des pistes pour avancer, pousser l’élève à acquérir des notions non maîtrisées.

Voyant la nécessité de l’évaluation différenciée, voyons quelles obligations elle réserve.

III. Une évaluation différenciée, difficile?

Tout d’abord pour différencier une évaluation, il faut penser à différencier son cours. En effet, une évaluation différenciée indique nous prenons en compte des progressions différentes des élèves (dans le rythme, ou dans les notions vues), ce qui est l’essence même du cours différencié.

Différencier son cours est ardu. Plusieurs requis s’imposent :

–  Il faut que l’élève lambda accepte de ne pas faire les mêmes choses que ses camarades, dans un contexte où l’adolescent cherche à être accepté dans un groupe, en adoptant une similarité de comportements, d’actions.

– Il faut que les autres élèves acceptent la différence, pour les mêmes raisons que le premier point.

Avoir le temps de préparation nécessaire. Un cours différencié requiert du temps qu’il faut savoir investir. (Pouvons-nous le faire constamment?).

– Il faut non-institutionnaliser la différenciation, ce n’est pas un PAI ! C’est seulement un contrat tacite de confiance entre l’enseignant et l’élève.

 

Le temps … Facile d’en perdre, alors que du temps nous en perdons déjà pour créer des projets (type rallye, jeu sérieux) ou faire des sorties scolaires (voir des expositions, les sorties « cinéma » ou « théatre » ). Et ces projets aident aussi la classe entière.

Un cours qui prend en compte le rythme de chacun peut se faire simplement sans trop de perte de temps :

  • Donner moins de contraintes (usage de la calculatrice,  des fiches de leçon synthétiques et rapides à analyser pendant les exercices) à un élève dans la découverte d’une notion vue quand celui-ci possède de sérieuses difficultés dans l’instant.
  • Donner des exercices plus difficiles aux élèves qui possèdent des facilités , ce que j’appelle « leurs donner à manger« 

C’est de la différenciation par le rythme et les acquis. (Bien entendu, il existe d’autres possibilités de différencier par le travail de groupe, par l’usage de documents différents, etc)

Un système simple qui permet  à nous, enseignant, de détecter et de réagir sur l’instant pour garantir une mise en activité constante des élèves. « Ils travaillent tous avec leurs capacités » . Le but reste le même pour tous, certains n’auront pas l’acquisition d’une notion au sein d’une tâche  complexe, et … et alors?

 

IV. Une évaluation différenciée, comment la créer?

Tout d’abord, enlevons un obstacle, je dirai même L’obstacle : la note!

En effet, noter des élèves alors qu’ils n’ont pas le même devoir est un non-sens, qui d’ailleurs je pense peut-être un frein à l’acceptation de la différenciation par les élèves. :

« Eh ! M’sieur c’est injuste, j’aurais eu son devoir, j’aurais eu 20! »

Si nous donnons des objectifs différents aux élèves,alors il faut évaluer la validation de ceux-ci :

La validation par objectif devient donc le seul recours que nous ayons à l’évaluation différenciée.

Je ne saurais que trop suggérer scolatix.org comme outil à l’évaluation par objectifs.

En créant des évaluations par objectifs, différentes, les élèves accepteront d’avoir des validations d’acquis différents. Le contrat n’est pas le même. Il n’y a pas de note, mais des acquis, non acquis ou en cours d’acquisition, quoi de plus sensé?

Il s’agit donc maintenant de créer des évaluations différentes, deux ou plus.

Néanmoins, dommage encore de terminer par un point négatif :

La principale difficulté que je vois et qui m’empêche actuellement de franchir le pas, est justement d’être sûr de mon jugement et ne pas donner un examen inapproprié à un élève. Je ne souhaite pas  donner un devoir trop simple  à un élève comme un devoir trop dur, les deux situations  ne me montrent rien sur ce que sait réellement l’élève.

Je tenterai l’expérience avec deux élèves en 6e. J’espère pouvoir voir ce qu’il en ressort….

Réflexion à suivre.

(La suite)

 

(1) phrase issue de Journal de l’enseignement primaire (Genève), 1992, n° 38, pp. 18-20.
Évaluation formative : mais non, ce n’est pas du chinois, même les parents en font ! Philippe Perrenoud

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