Catégorie : Réflexions

Logiciel de Mindmapping

Voilà j’ai mis en place sur le serveur de Mathix.org, un espace de mind mapping ou en français de carte heuristique de David Richard (que j’ai récupéré ici ) :

Les fameux schémas qui permettent de structurer la pensée, utile pour soi et parfois les dys peuvent s’approprier efficacement ce genre d’outils.

Pourquoi?

Tout simplement qu’il permet d’ordonner les pensées dans un ordre précis, en mathématiques, par exemple pour les démonstrations à plusieurs pas, il peut être utilisé pour éviter que les conditions d’un premier théorème ne se mélangent à la conclusion du second etc.

Les schémas démonstratifs sont des pistes pour ordonner la pensée déductive des élèves, palliant les problèmes d’orthographes et surtout de grammaires.

 

L’espace est ici

Le « logiciel » est sous licence GPL3 et son utilisation sous mathix.org est libre.

source : https://github.com/drichard/mindmaps

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Une petite révolution numérique : la caméra document

blankUne petite révolution technologique vient de poindre le bout de son nez au collège.

Le secrétaire afin d’utiliser l’intégralité de la subvention allouée aux technologies numériques du Conseil Général, a commandé 3 caméras document.

Ce sont des caméra type webcam qui sont fixée sur un pied semi-rigide, elle permette de filmer des documents et de les projeter via un vidéo-projecteur.

 

Le secrétaire pensait dans son initiative que ce soit les professeurs des SVT et de physique-chimie qui les utilisent pour filmer leurs expériences.

Mais malheureusement, j’en ai pris une…. puis une deuxième pour les mathématiques du collège.

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Un bref descriptif de la caméra

La caméra est légère et se transporte dans une sacoche, du type celle d’un ordinateur portable mais plus petite.

Cette caméra se branche soit via usb, à un ordinateur, soit directement sur un vidéo-projecteur.

Les deux montages sont donc :

  1. caméra -> vidéoprojecteur
  2. caméra -> ordinateur -> vidéoprojecteur

Les fonctions natives de la caméra (sans avoir besoin de l’ordinateur) :

  • freeze : on « fixe » l’image que l’on souhaite
  • zoom
  • captures d’images successives et visionnement de celles-ci a posteriori.

 

L’utilisation choisie est celle où la caméra est directement branchée sur le vidéoprojecteur. (avec moins d’intermédiaires numériques, moins de problèmes).

Les qualités pédagogiques de l’appareil? Pourquoi c’est bien d’en avoir une?

Qui n’a jamais râlé devant les cahiers déplorables des élèves?

Qui n’a pas grondé des élèves pour qu’ils soignent leurs écritures?blank

A chaque cours, je fais une activité mentale de 10 minutes ( 5 questions posées, que ce soit des notions vues ou des prémices d’une notion nouvelle), pendant celle-ci je regarde les exercices que les élèves avaient à faire dans leurs classeurs (ou cahiers en 5e). J’en sélectionne en ayant pour critères :

  1. des erreurs productives ( pour un travail sur l’erreur)
  2. une qualité de rédaction (qu’elle soit bonne ou désastreuse)
Une fois, l’activité mentale passée, on visionne les productions d’élèves. Il suffit de passer la feuille sous la caméra, d’appuyer sur freeze et on rend l’exercice à l’élève pour qu’il puisse corriger. Ou sinon, on corrige nous-même directement sur la feuille.
Trois avantages :
  • Gain de temps : pas de besoin de réécrire la proposition de l’élève au tableau.
  • Travail sur l’erreur très productif.
  • Une pression sur la propreté : le jugement des pairs sur l’état de la copie est plus efficace que celui de l’enseignant.

Le temps gagné à l’écriture au tableau est utilisé en menant un débat sur la résolution d’exercice proposé par l’élève.

 

L’explication à la classe entière

Qui n’a pas fait une explication en montrant des éléments d’une figure du livre à une table et a refait cela 10 fois dans la classe car tous les élèves étaient bloqués au même endroit et qu’une explication en classe entière ne pouvait se faire faute d’un livre numérique?

Un autre gros avantage, si l’on souhaite travailler par exemple sur les codages d’une figure (th de la droite des milieux par exemple), et bien on projete l’exercice au tableau :

  • on écrit sur le tableau pour entourer les éléments
  • on les montre
  • on explique en s’appuyant sur la figure. 

Ce qui est valable pour nous l’est pour les élèves, si un élève doit expliquer sa démarche il peut le faire à l’aide de la caméra.

La manipulation d’objects

Et là, encore un grand avantage!

Je suis actuellement sur l’addition-soustraction des nombres relatifs, j’ai tenté une nouvelle approche par les jetons.

J’ai également acheté un jeu de go (parce que j’aime bien ce jeu), j’ai utilisé les jetons pour ce cours.

La manipulation des jetons s’est faite via la caméra, puis j’en ai donné aux élèves pour qu’ils les manipulent. Mais j’ai pu faire mes explications à tout le monde.

Quand bien même les outils de tableau sont peu pratiques pour des petits 6e ou 5e, ils peuvent aussi utiliser la caméra en faisant le dessin sur une feuille avec leurs outils.

 

En brefblank

J’ai utilisé la caméra à quasiment tous mes cours depuis 1 semaine, j’ai conquis mes autres collègues de mathématiques rapidement, elles aussi, la veulent dans leurs cours, au point qu’on envisage de les acheter sur les crédit pédagogiques (il faudra par contre convaincre l’intendance qui rechine parfois à satisfaire nos commandes tel Picsou)

Un enseignant d’histoire-géographie envisage une utilisation intensive de celle-ci au point comme moi, d’envisager un achat personnel ; oui, la caméra, dans les premiers prix, coûte 80€….

(edit : j’ai eu des remontées d’informations comme quoi des caméras existaient à 49€, mais celles-ci sont sans lumière)

 

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L’auto-évaluation

Voilà, une journée de reprise pour le GRAF  (Groupe de Recherche Action-Formation), certains collègues en sont partis, et 4 autres nous ont rejoints (représentant une expérimentation d’évaluation sans note). Un IPR a rejoint également le groupe, ce qui monte à 3 le nombre d’IPR (SVT, Maths, Musique).

Journée délicate, moins fertile que les autres, dûe sûrement à la présence des nouveaux. L’IPR de l’éducation musicale durant la matinée nous a parlé de l’auto-évaluation au sein sa discipline.

J’ai mis longtemps à m’approprier le sujet qui mérite sans doute qu’on s’y attarde.

I.L’auto-évaluation au sein d’un cours d’éducation musicale.blank

Présenté par l’IPR, tout d’abord comme un moyen de suivre (évaluation formative) la progression des différents élèves.Comprenons la problématique de cette matière, ils ont un nombre important d’élèves, et seulement 1 heure par semaine.

Ici, l’auto-évaluation prend son sens par le fait que les élèves doivent s’évaluer par rapport à une grille de critères. L’enseignant agit lui par pointillisme, réajuste lorsqu’il interroge au hasard les élèves, leurs auto-évaluations.

L’objectif est clair, et les élèves sont en position d’avoir un élément de mesure de leur positionnement par rapport aux attendus dans le temps.

 

Intrigué, je suis intervenu dans la présentation faite par l’IPR, est-on sûr que les élèves s’auto-évaluent bien? L’enseignant a-t-il toutes les ressources (temps) pour réajuster l’ensemble des auto-évaluation des élèves?

L’IPR ne m’a pas répondu directement à la question, il a juste évoqué l’évaluation sommative comme moyen de vérification ultime.

Pour l’instant, l’auto-évaluation ne concerne donc qu’un moyen d’évaluation formative, aucune incidence sur la « note » de l’élève.

Ensuite a eu lieu un travail sur la mise en place d’un système d’autoévaluation :

Et si on autorisait l’auto-évaluation comme évaluation sommative? Et si on l’étendait à l’évaluation entre pairs?

 

Ces questions ont été soulevées, trop peu de temps pour s’y attarder concrètement, on a embrayé sur nos expérimentations et le comparateur de systèmes d’évaluations.

Mais je vais m’y attarder un peu.

II. L’auto-évaluation en mathématiquesblank

 

Tout d’abord, l’auto-évaluation est un moyen de travailler une compétence du socle commun, il ne s’agit donc pas de renier cet outil.

Avec l’évaluation par objectifs.

Ce que je fais en terme d’auto-évaluation (par objectifs) : au moment de l’évaluation, je demande aux élèves de prendre du recul et m’écrire les objectifs qu’ils pensent avoir acquis.

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Ici, l’élève s’auto-évalue et son évaluation de sa copie est confrontée à celle de l’enseignant, une fois la correction effectuée.

Cela apporte deux avantages :

  • On connaît le ressenti de l’élève par rapport aux acquis demandés, et la confiance aussi qu’il s’accorde.
  • Quand l’élève pense avoir un objectif et qu’il ne l’a pas du tout, un dialogue peut se construire plus facilement, du moins, on peut être plus précis dans l’appréciation.

 

Bien entendu, je n’évalue cette année que les 4e par compétences, contrairement à l’année dernière (ce « recul » s’explique simplement, j’ai envie de revoir pourquoi mon système d’évaluation par objectifs a ses avantages, et aussi tirer les avantages de l’évaluation chiffrée, il s’agit pour moi de me faire une idée objective de ces deux systèmes)

Avec l’évaluation chiffrée.blank

En 5e (note chiffrée), je demande également qu’ils s’auto-évaluent. Le système est simple, je leur donne le barème et je souhaite qu’ils écrivent au crayon à papier la note pour chaque exercice. Ici l’objectif recherché n’est pas le même que pour les 4e, d’ailleurs ils évaluent des exercices et non des compétences, une différence de taille!

L’élève est obligé de prendre du recul sur la consigne de l’exercice : Répond-il aux attendus de la question? 

Le cas échéant, il peut ( et j’espère qu’il le fasse) corriger son exercice.

Ce système d’auto-évaluation permet donc de faire prendre du recul aux élèves et avoir une relecture efficace de leurs copies.

Elle permet donc de créer une dynamique de travail de relecture.

 

III. L’auto-évaluation comme évaluation sommative?

Là, je doute fortement, à m’essayer à l’auto-évaluation comme évaluation finale.

Il suffit de voir l’évaluation entre pairs (qui se pratique très bien, en demandant par exemple, à la classe de critiquer le travail d’un élève affiché au tableau, d’ailleurs les caméras-documents reliées au projecteur, c’est tout simplement génial! ), on remarque souvent, qu’ils exigent souvent la perfection qui d’ailleurs soit dit en passant, me questionne sur la perception, qu’ont les élèves, de l’école.

De plus, les élèves ont une idée précise du niveau de chacun, leur évaluation est donc biaisée par la volonté de confondre l’évaluation de la copie de l’élève par le niveau qu’on pense de lui.

C’est le même effet que la « constante macabre » ou que « l‘évaluation sociale« . Nous, enseignants, avons sans doute plus de recul que les élèves sur ces points, bien entendu cela ne veut pas dire qu’on ne peut le travailler avec les élèves, mais de là à leurs donner un crédit sur l’évaluation sommative,  il y a un pas que je ne franchirai pas pour l’instant.

Et vous?

 

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Le travail du soir? Espoir?

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Un petit jeu de mot sur une petite polémique du travail du soir au collège.

La polémique est constante et dure et dure encore …. Doit-on mettre en place une heure en fin de journée collège pour permettre aux élèves de faire leurs devoirs du soir ou les laisser les faire comme par tradition chez eux?

J’avoue en première instance, j’étais convaincu qu’il faille garder cette tradition, pour que les élèves aient le goût du travail et assument leurs rôles d’élèves à savoir apprendre et faire des exercices. Pour moi, le danger que représentait « les devoirs du soir » au collège était, entre autres, le non-apprentissage des leçons.

Avec sourire, on imagine forcément un élève entrant chez lui, posant rapidement son sac, la maman disant « T’as fait tes devoirs? » et le gamin de répondre « oui oui j’ai fait ça au collège« , pas de vérification de la part des parents. Bref, laresponsabilisation des parents…. Si leur enfant n’a pas appris c’est la faute au collège et plus de l’enfant.

Pourquoi j’ai changé d’avis?

Gardons-nous bien de cela, je ne dis pas que les devoirs du soir au collège sont la panacée. Mais…

J’avertis, je vais tomber dans le stéréotype exprès, parfois c’est en exagérant que l’on perçoit les limites et qualités d’un fonctionnement.

Je nommerais deux catégories de parents, les favorisés et les dé-favorisés.

  • Les favorisés possèdent un accès à la culture instantané, et possèdent le temps de s’occuper de leur enfant le soir (les horaires de travail sont classiques : environ 9h-18h)
  • Les défavorisés possèdent un accès à la culture plus limité, et les contraintes du travail les empêchent de s’occuper de leur enfant le soir. (les horaires décalés, ou de nuit …)

Bien entendu, se limiter à cela, n’a pas de sens, c’est même réducteur, j’en ai conscience, mais comme je le dis, j’exagère exprès pour pousser la réflexion.

D’expérience, les élèves ayant des problèmes d’apprentissage sont soit laissés en autonomie le soir pour les devoirs, soit les parents n’arrivent plus à aider leur enfant (niveau requis trop élevé)

Nous affirmons que l’école est un ascenseur social, il permet d’élever les élèves dans la connaissance afin qu’il s’intègre dans la société, et on espère réduire l’écart des niveaux  de culture au sein du groupe d’individus (dans le sens des connaissances, non des croyances) .

Alors demander à des élèves de faire les devoirs chez eux le soir, quel problème cela pose-t-il?

Les parents dits « favorisés » pourront aider les élèves alors que même les moyens offerts par la famille auront pu aider seul l’enfant.

L’enfant issu du milieu défavorisé, lui, n’aura pas d’aide de la part de ses parents, et son milieu ne permettra pas qu’il s’en sorte dans de bonnes conditions.

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Faire les devoirs du soir au collège, permet de mettre les enfants dans la même posture de réussite : une école égalitaire.

Bien entendu, l’égalité des chances, ce n’est pas empêcher l’épanouissement des meilleurs pour se rallier au plus faible.

 

 

 

Comme disait A. Lepage

L’égalité des chances, c’est mettre un lièvre et une tortue sur la même ligne de départ.

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Les élèves ayant des capacités de travail accrues s’en sortiront toujours plus que les élèves ayant des difficultés, mais au moins l’environnement ne sera pas handicapant et c’est le principal, non?

Bien entendu croire que l’on hissera au même niveau les élèves venant de tous les milieux est un leurre, 75% de l’éducation est faite par les parents, les stimuli favorisant la curiosité, la soif d’apprendre, de comprendre les choses, d’apprécier la culture, sont du fait des parents, nous, enseignants, n’agissons que  sur une partie infime, déjà parce que nous les voyons moins longtemps et que nous ne sommes pas le référent principal de ces enfants.

Faire les devoirs du soir au collège c’est laisser l’opportunité aux élèves d’un même accès à la connaissance, par la présence d’un adulte érudit.

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Techniquement cela suppose que les cours soient aménagés autrement, surtout pour les collèges ruraux qui sont soumis à la règle des transports,

Augmenter l’amplitude horaire, est-elle une solution? J’avoue là, que je n’en sais rien car pour des élèves de 6eme, une journée de 9h à 17h chez moi, cela correspond à partir de chez eux avant 8h et revenir après 18h.

Agrandir cette amplitude pour permettre le travail du soir au collège est-elle vraiment, dans ce cas, un choix pertinent?

 Et vous? Vous en pensez quoi?

 Suite de la réflexion

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Un article sur le concept démocratie…

Oui, bien entendu c’est un article qui ne parle pas de l’éducation, mais ….

mais force est de constater une conférence de qualité, le rythme est relativement lent laissant à l’auditeur la capacité de suivre les notions citées.

Un article est apparu sur mon compte google +, j’ai regardé et j’ai vraiment apprécié, un vrai régal!

Le sujet?

Cette conférence parle du concept de démocratie historique (athénienne), de la constitution (la vraie, pas celle que l’on a…) et met en parallèle avec le monde dans lequel on vit…

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Au début, j’ai froncé les sourcils en me disant, encore un illuminé qui croit tout savoir et qui crie au complot.

Et non, ici, l’argumentation se tient avec des appuis sur de nombreux ouvrages, Etienne Chouard est quelqu’un de lucide, qui essaye de se rendre accessible et accepte toute les opinions des auditeurs.

Cette conférence fait réfléchir dans le monde auquel on vit….

A voir absolument. Attention les première minutes Mr Chouard a un peu de mal à commencer le rythme est … très lent, mais cela vaut le coup de tout voir.

Elle dure un peu plus de 3h…

Un site  reprend les idées d’Étienne Chouard de manière simplifiée : http://www.le-message.org/

La vidéo

Voici la conférence :

Etienne Chouard. Conférence de Lyon, mars 2012.
Partie I :


Partie II :


Partie III :


Partie IV :


Partie V :


Partie VI :


Partie VII :

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Et si le concept de dyscalculie n’existait pas …

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Image issue du site acadomia.fr

Voilà qu’hier, je reçois un mail de Mr VIGIER, créateur de l’association API, l’Association pour la Prévention de l’Innumérisme. Il m’a apporté quelques détails sur son association, son historique (constat de départ, recherche, expérimentations), il fallait mieux, car je n’avais que des articles de … journalistes.

 

Quelques précisions

Pour Michel VIGIER, la notion de dyscalculie n’existe pas, il s’agit essentiellement d’innumérisme.  Sa réflexion s’appuie sur des recherches :

Les 14 chercheurs (4 ou 5 labos) qui ont participé, sous la direction de Fischer, on dit que la Dyscalculie ne pouvait excéder 1,5%. On a retenu 1,5 % pour la marge d’erreur [[Cela laisse donc la possibilité de non-existence de la dyscalculie]]; tous, alors qu’avant l’étude ce n’était pas le cas (moi en particulier), pensent que la dyscalculie n’existe pas. Nous avons convaincu le ministère en 2010 ( Le Plan pour les sciences du ministère de janvier 2011 rejette la notion de dyscalculie et introduit à notre demande la notion d’innumérisme). 

 Voir ce rapport de Jean-Paul Fischer

Bien entendu, ses propos s’accompagnent d’un document expliquant les recherches menée. La revue A.N.A.E (Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez  l’Enfant) a confié le soin de préparer un dossier sur la dyscalculie  développementale à Jean-Paul Fischer, professeur de psychologie du développement à l’Université Nancy II (revue n°102)  dont voici quelques extraits

« Les résultats obtenus dans l’étude confortent en outre l’hypothèse d’un trouble cognitif acquis plutôt que celle d’origine génétique de la dyscalculie » (Vilette, ANAE, p.165).

« Il semblerait donc que la notion de dyscalculie soit l’objet d’importantes confusions …. » (Vannetzel et al., ANAE, p.135).

Que penser de cela?Que mettre sous le mot « innumérisme »?

J’avoue, je reste un peu décontenancé de tout ça. Il existe donc deux courants de pensée, le premier considère qu’il y a des dyscalculiques (1% de la population) sans rejeter la notion d’innumérisme (9% de la population), un autre considère qu’il n’existe que de l’innumérisme.

L’innumérisme est donc la situation dans laquelle un enfant est : l’ensemble de ses acquis pour le calcul est insuffisant (cet ensemble est nommé numératie).

Conséquence directe, on peut « soigner » ce déficit comme on pourrait soigner illettrisme. C’est donc penser que tout enfant peut assimiler le B-A-BA du calcul, comme le stipule  la partie « mathématique » du socle commun.

D’ailleurs il suffit de voir comment procède l’API, elle reprend la notion de proportionnalité qui est une conception innée chez l’enfant (notion d’équivalence entre deux quantités) et la méthode des abaques (contextualisation du calcul) , qui reprend les opérations avec plus de sens.

Et oui! Par exemple, il est marrant de voir qu’un enfant qui pose une multiplication ignore complètement la notion de distributivité, alors que celle-ci pose problème lorsqu’elle est abordée en 5e.

En effet poser une multiplication revêt la capacité de distribuer, en posant 23×34, j’effectue en fait 23x(30+4). Je commence par 4×3, puis considérant la retenue 4×2, je note le résultat qui est en somme le produit de 23 par 4. Ensuite je décale d’un rang ( ce qui revient à multiplier par 10) , et j’effectue le produit de 23 par 3, ce qui revient à calculer 30×23.

Donc en somme, on a effectué les étapes de calculs : 23×34=23x(30+4) = 23×30+23×4

Prenons un exemple qui me revient :

En début d’année, j’avais demandé à un élève de 4e de développer l’expression 3(x+2).

Face à l’incompréhension de l’élève, j’ai contextualisé l’expression pour lui mettre du sens.

Un fleuriste vend des bouquets composé de x roses et 2 tulipes.Un client désire en acheter 3, combien de roses et de tulipes a-t-il?En tout combien de fleurs aura-t-il?

L’élève dans l’immédiateté a répondu, « 3x roses » « 6 tulipes » et en tout « 3x roses +6 tulipes« .

La distributivité est donc naturelle, mais l’écriture même pose problème, cet exemple serait-il un exemple d’innumérisme?

Je pencherais pour l’affirmative, en effet il pourrait s’agir d’un problème de connaissance, ce fameux lien entre l’expression mathématique et une image mentale (celle du fleuriste)LE SENS

Maintenant peut-on réellement considérer que la dyscalculie n’existe pas? A vrai dire, j’en doute un peu.

Néanmoins l’approche pour laquelle peu d’élèves sont concernés par la dyscalculie est à garder, on peut quasiment toujours agir sur les faiblesses en calcul, un point sur lequel je me joins complètement à Michel VIGIER

La Dyscalculie

Maintenant mettons ceci en parallèle avec une discussion que j’ai eu avec une dyslexique-dyscalculique, prof de français (comme quoi, être dys n’empêche pas d’arriver à ses fins). Voici un extrait de son mail alors que nous parlions des opérations.

blank[…]Je ne sais pas concevoir une soustraction. Tu me dis que j’ai 14 bonbons et que tu en manges, 3, tout va bien, je m’en sors. Demande-moi de poser la soustraction… Cela devient complexe: il faut que je pense au sens [[Ici elle parle du sens haut-bas et non du sens-compréhension de l’opération]] de la soustraction qui n’est absolument pas naturel pour moi (de bas en haut et de gauche à droite).

[…] Il faut vraiment que je prenne un quart de seconde pour penser que c’est le plus gros chiffre qui va en haut. Et encore, quand je te dis un quart de seconde, je m’envoie des fleurs, parce que si je suis fatiguée, ou si je ne fais pas attention, je la pose dans le mauvais sens.

Pourquoi: parce que le plus grand chiffre, pour moi, c’est le plus gros chiffre, et donc si c’est le plus gros, c’est que c’est le plus lourd, et donc si c’est le plus lourd, c’est qu’il va en bas!… Welcome dans ma tête!

Et là, un petit éclair, ici, je pencherais pour un problème de sens [[compréhension]] dans la technique. En effet, il y a un processus complètement privé de sens si on dit le plus gros va en haut. (vous remarquerez qu’elle parle de chiffre au lieu de parler de nombre… comme elle parlerait de lettre au lieu de parler de mot). Ici j’opterais pour de l’innumérisme.

Maintenant poursuivons les extraits de mails envoyés :

En effet, pourquoi ai-je des problèmes à lire les chiffres?

Tout simplement parce qu’ils sont pour moi des symboles abstrait sans la moindre réalité (je ne sais pas si tu as pratiqué Saussure et la différence entre le signe, le signifiant et le signifié). Exemple: pour toi, ce signe a un sens 4. Pour moi, il n’en a aucun. Bien sûr, j’ai appris et assimilé qu’il voulait dire quatre. Mais pour moi, il est totalement arbitraire. Le symbole 3 pourrait parfaitement signifier quatre, ça ne me perturberait pas plus que ça.

 Là on toucherait à la dyscalculie, le problème de lecture du nombre ou plutôt d’intégrer le symbole comme quantité, comme un dyslexique pourrait avoir du mal à lire un mot?

blankMais allons plus loin le chiffre 4 et le nombre 4 sont écrit de la même manière (à l’instar de la lettre y et du mot y)mais au nombre 4 s’associe une notion de quantité, alors que le chiffre 4 lui est dénué de sens, il ne se rattache à rien, comme avec les les lettres : la lettre « r » n’a aucun sens.

Mais l’interrogation qui me turlupine, la dyscalculie dans ce cadre-là ne peut-elle pas s’apparenter à une dyslexie? On reste sur un problème de lecture, de compréhension des symboles et du sens du symbole ou de l’assemblage des symboles.

 

blankMais je m’arrête là car tout simplement je ne suis pas expert, et surtout je ne me suis largement pas assez documenté, des lectures s’imposent…

Il s’avère de plus qu’il est difficile de diagnostiquer la dyscalculie, qu’il existe des formes variées de celle-ci rendant ardue la compréhension de ce trouble.

http://fr.wikipedia.org/wiki/Dyscalculie#Causes

 

Pour terminer une petite vidéo de l’émission ALLO DOCTEUR :


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La dyspraxie

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Fin d’année, la cloche retentit encore dans ma tête. Ce matin, je me suis réveillé en pleine forme à … 6h30.Grrrrr.  Au moment où je peux enfin dormir, je n’y arrive pas, alors qu’avant il fallait me tirer du lit, quelle injustice!

Bon avant de fignoler quelques bilans, j’ai pas mal pensé à un élève de notre collège qui souffre de dyspraxie. Cet élève, il s’est déjà pointé à mes cours (je l’ai sorti illico presto )… alors que je ne suis pas son prof de maths.

Bref, une maman d’élève nous avait déjà filé un document sur les dys , c’était naturel que je continue un peu cette recherche sur un moyen simple de savoir les difficultés que rencontre un dyspraxique à défaut de trouver pour un dyscalculique. J’ai trouvé une petite vidéo qui nous éclaire sur la notion de « Dys » et permet aussi de se rappeler certaines vérités sur les difficultés que rencontre un enfant « dys ».

I.La dyspraxie, c’est quoi?

Un enfant dyspraxique possède des difficultés pour faire des gestes vers un but précis. L’automatisation de ces gestes n’est pas acquise et demande en conséquence une attention et une concentration particulière.Un enfant dyspraxique consomme en conséquence beaucoup d’énergie sur des gestes simples, (écrire, manipuler des outils), il peut aussi avoir des problèmes pour se situer dans le temps, s’organiser (ne pas se tromper de salle de cours).

Bref toutes les tâches qui paraissent simples et qui en temps normal, permettent à l’élève de pouvoir effectuer une autre tâche en parallèle, accaparent toute l’attention d’un dyspraxique.

En écrivant par exemple un élève dyspraxique, ne pourra pas écouter convenablement ce que dit l’adulte… Il sera en position d’effectuer « une double tâche« , il sera en situation de lenteur d’actions et de réflexions.

II. Une petite vidéo

Voici une vidéo où le Docteur Alain Pouhet explique les dyspraxies de l’enfant et généralise aussi parfois ses propos aux « Dys » en général.

Vidéo sous licence : Creative Commons license: Attribution-NonCommercial-ShareAlike 2.0 France
source : http://archive.org/details/lesdyspraxiesdelenfant
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Les « dys »

blankCette semaine, une maman d’élève par l’intermédiaire d’une collègue a déposé en salle des profs un document sur les « dys » . Cette maman a deux enfants souffrant de dyslexies, elle est vraiment engagée dans ce combat pour mettre tout en œuvre pour aider ses enfants et les autres.

 

Le document est hyper intéressant (libre de diffusion pour une utilisation non commerciale), écrit par une femme professeur de Lettres, elle-même dyslexique. Ce livret m’a permis de me rappeler et d’expliquer des situations que j’ai connu avec des élèves dyslexiques :

Par exemple, qui n’a pas été décontenancé par des questions où la réponse était évidente?

Expliquer l’évidence, tâche ardue, surtout pour nous, experts, qui avons rarement eu de problème dans notre discipline.

Par exemple  Celia Guerrieri l’explique par le fait que la logique d’un « dys » n’est pas forcément la même que la nôtre ou d’une personne « normale » … L’évidence pour nous n’est donc pas évident pour lui.

 

Par exemple, elle décrit  un élève qui au lieu d’utiliser les guillemets (la touche  blank) pour écrire un dialogue, l’élève en question lui utilise la touche blank   et écrit << Toto reviens >> . Pour lui, il est invraisemblable que la touche puisse fermer et ouvrir un dialogue :

Pensez donc ! Pour les parenthèses, on a bien deux touches différentes, une qui ouvre les parenthèses et l’autre qui la ferme!

Le document s’axe surtout pour les dyslexiques, j’aurais aimé une présentation plus détaillé sur les dyscalculiques, mais ce document m’a permis de lancer une réflexion personnelle sur le sujet ainsi qu’à  quelques collègues.

Je me retrouve dans ce document surtout en ce qui concerne la recherche d’outils de contournements des difficultés (qu’elles soient dû à une dys ou non) : diversifier les explications, les moyens de communications pour aider le maximum d’élèves.

Mais avant de vous donner cette pépite, je vais vous donner un exercice pour se mettre à la place d’un élève dyslexique…

I. A la place d’une personne dyslexique

Exercice de calcul

 

Monsieur etma damare novon deupari achameau nit. Ladisten cet deux 600 Km lavoix tureconsso me 10 litr rausan quil aumaître. Ilfocon thé 18€ deux pé âge d’aux taurou tet 8€ dere papour désjeu néleumidit. Les sens kou tes 1€ leli treu ilpar ta 8 eureh. Kélai laconso mas siondes sans ?

Quélai ladaipan setota lepour levoiaje ?

Vous êtes en CE1, résolvez ce problème en moins de 10 minutes.

 

Vous avez mis plus de 10 minutes ? Alors c’est 0 en calcul !!

Solution : Monsieur et Madame Renaud vont de Paris à Chamonix. La distance est de 600 km et la voiture consomme 10 litres aux cent kilomètres. Il faut compter 18€ de péage d’autoroute et 8€ de repas pour déjeuner le midi. L’essence coûte 1€ le litre. Ils partent à 8 heures.

Quelle est la consommation d’essence ?

Quelle est la dépense totale pour le voyage ?

Exercice de lecture

Lisez ce texte :

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Vous savez lire et pourtant vous mettez beaucoup plus de temps !

Et maintenant, imaginez un presbyte. Il sait lire, seulement si on lui enlève ses lunettes, il n’y arrive pas, il lui manque l’outil.

Voilà, vous pouvez imaginer ce que ressent un dyslexique face à un exercice ou encore un texte. Un dyslexique n’utilise pas les mêmes méthodes de compréhension, pourtant il comprend comme vous et moi.

source : http://www.apedys.org/dyslexie/article.php?sid=296

II. Le livret pour l’enseignant

Voici le document :

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source : http://www.apedys.org/dyslexie/article.php?sid=296

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Questionnement autour de l’évaluation

blankEn plein travail d’un GRAF autour de l’évaluation, j’ai fait la découverte des logiciels pour générer des cartes heuristiques.(freemind, freeplane)

Comme je piétinais sur l’organisation des idées, un écrit m’a paru infaisable. Je me suis retrouvé avec une liste assez désordonnée d’idées.

D’abord sur quoi je travaille? Le questionnement paru lors de la dernière journée fût les critères pour évaluer un système d’évaluation. Comment jauger la pertinence d’un système d’évaluation?

Quelle remise en question, cela fût pour moi! Tout d’abord, il faut savoir que sont présents dans le GRAF (Groupe de Recherche Action Formation) des personnes qui ont expérimenté des systèmes d’évaluations non-standards (évaluation par objectif, évaluation choisie, évaluation sans note, évaluation notée).

La dernière journée fût un peu déstabilisante, un peu comme Gödel qui affirmait que des problèmes pouvaient être indécidables (ie que l’on est sûr qu’on ne sache pas s’il y a une solution), notre IPR a lâché une bombe : il a  mis le doigt où ça fait mal, cette question pour jauger la pertinence d’un système d’évaluation m’a mis le doute :

Et si je m’étais trompé?  Et si le travail autour de scolatix ne servait à rien?

Un affreux doute qui m’a tanné quelques semaines. Difficile dans ces conditions de se pencher sur la problématique, j’avais envie d’autre chose, un peu de procrastination qui m’a mené au bonheur de mes 3eD avec le projet « BREF »...

Ce n’est que très récemment  que je me suis remis au travail, me disant qu’à chaque système d’évaluation : une idée domine, quelle est celle de scolatix?

I.La carte heuristique

Afin de juger mon système d’évaluation ( de me rassurer), à juste titre notre IPR a raison, il est nécessaire de se poser ce qu’on attend d’un système d’évaluation. J’ai mis mes idées, mélangeant un peu les genres :  questionnements, besoins et relations. La problématique  prend son sens (tout du moins pour moi) une fois la carte créée…

[freeplane fichier= »https://mathix.org/linux/wp-content/uploads/2014/01/map.mm » width= »100% » height= »500px » /]

Lien vers la carte en flash

II.Scolatix : un système d’évaluation « pour l’élève »

Un système d’évaluation axé sur les objectifs de travail.

Ici, le système d’évaluation par objectif s’oriente du côté élève.

On cherche :

– à pouvoir influer sur le bilan global (pas de notion d’échec stigmatisant)

– cibler les objectifs de travail

– un suivi pour les parents.

– mise en valeur des progrès

-sens de l’interprétation des résultats pour l’élève

– bilan de la classe clair (item acquis par la classe ou non)

– bilan individuel dans le temps

 

Bien entendu ceci est un peu en défaveur de l’enseignant des parents et de l’institution.

  • C’est un système un peu plus chronophage surtout au début (question d’habitude).
  • La trace pose problème pour les travaux de groupe.
  • La note générée étant basé sur les acquis (de l’année) de l’élève, cette dernière évolue peu au 3e trimestre (nombre important d’items évalués).
  • Ce système fait moins sens pour les parents (peu habitué à ce système).

 

La journée du GRAF a lieu demain, on verra la suite, qu’en est-il des autres systèmes et surtout ai-je bien pensé à tout?

 

 

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Susciter un intérêt sur un exercice mathématique par l’amusement?

En plein travail autour d’un rallye scientifique (un article bientôt présentera l’activité, une fois qu’elle sera testée), nous étions dans la perspective de créer 5 énigmes mathématiques. Notre projet s’inspirait grandement du rallye mathématique de la Sarthe.

blankIci, les énoncés sont clairs et épurés ne laissant pas de place au doute.

 

Notre premier jet donc ressembla beaucoup à des énoncés type ceux d’un livre classique, peu attractif au premier abord, l’intérêt de les effectuer n’est donc seulement que l’idée de compétition entre les classes.

Lors d’un rallye, doit-on  proposer des énoncés que l’on peut faire en classe?

Notre cher collègue de SVT a lui proposé sa première énigme autour de l’ornithorynque.

ornithorynqueL’énigme raconte l’histoire d’Ornitho Virenque (ouh! le jeu de mot) qui recherche ses origines et le travail des élèves est de créer la carte d’identité d’Ornitho.

Bien sûr, l’objectif des élèves est de la remplir et d’un coup d’oeil bien avisé, on remarque que l’on demande le type d’espèce qui est le cœur de l’énigme.

L’histoire est attrayante, l’envie vient d’elle-même pour résoudre le problème posé, la notion de compétition n’est plus le seul moteur.

Un peu dépité, nous avons décidé de tout refaire, enfin plutôt de « dynamiser » le contenu de nos énigmes.

Notre premier jet:

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I.Dynamiser un problème, en le contextualisant de manière simple.

Notre idée a été donc de trouver un personnage auquel les élèves pouvaient se référer et qui veulent aider. L’idée est d’amuser en racontant une histoire, provoquer une motivation en piquant au vif la curiosité.

Contextualiser permet aux élèves d’entrer dans l’exercice, en suscitant de l’intérêt.

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Trouver le personnage a été un peu laborieux, jusqu’à ce que je me rappelle les missions mathématiques de mon frère (Julien Durand), qui met en jeu les personnages de l’âge de glace (attention l’utilisation des images est soumise aux droits d’auteurs).

Scrat, est un personnage attachant, drôle et le mettre dans des situations loufoques permet l’acceptation de problèmes loufoques.

 

Quel est l’intérêt de calculer la hauteur du bâtiment de la cantine du collège sauf si le gland de Scrat est sur le toit et que Scrat ne grimpe sur quelque chose que si celui-ci est moins grand que 3m20?

 

La contextualisation est simple et n’empêche pas la compréhension du problème, au contraire, elle augmente l’attention portée au problème.

II. Notre deuxième jet

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Cela a duré en tout et pour tout, 30 mn pour améliorer les énigmes.

Les histoires ont été simples à trouver et à illustrer.

Les images ont permis aussi d’aérer les énigmes et de favoriser les « respirations » lors de la lecture des énoncés.

 

Voici le second jet :

 

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III. Conclusion

Un système simple pour créer de la motivation autrement que par la compétition. Avoir ses personnages, et les mettre dans des situations mathématiques concrètes.

Pour finir une mission mathématique de mon frangin (Julien Durand), il a refait pour faire écho au film mission impossible 4, une bande annonce.

 

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