Catégorie : socle commun

Socle commun : apprendre à lire l’actualité

Tout d’abord l’idée d’écrire cet article m’est venue en lisant un article sur ce blog.

En introduction, je vous laisserai regarder cette fameuse information du 9 janvier.

« Le graphique fait peur, une chute vertigineuse de l’euro, de quoi bien effrayer quelques auditeurs assidus de ce journal télévisuel. »

Mais avant toute chose regardons la vidéo, positionner le curseur à 1’30 et vous verrez le fameux graphique.

Avez-vous remarqué l’échelle utilisée? Déjà on ne montre qu’une portion de l’axe des ordonnées et l’échelle est extrêmement réduite, nous parlons d’une chute de … deux millièmes d’euros. Bien sûr pour des échanges se livrant en milliard d’euros la somme peut-être substantielle, mais ne parlons pas de crise! Y-a-t-il vraiment une utilité à ce graphique?

I. Le socle commun

C’est sans doute cela, l’utilité du socle, se faire sa propre opinion des faits d’actualités. Être autonome, pouvoir analyser l’actualité sans dépendre de quiconque.

Depuis quelques temps,  France 2 se livre à un exercice intéressant, une analyse des faits est proposée, ce n’est pas Pujadas qui nous livre son interprétation mais un « expert« , sorti de je ne sais d’où.

On a envie de faire confiance, mais quand on sait que l’autorité experte est sans doute la plus haute autorité qui soit. Voyons l’expérience de Milgram, qui sous la simple emprise d’une autorité experte arrive à ce qu’un une personne tue un autre homme, doit-on se laisser aller?

Bien sûr, l’analyse de ce graphique requiert bien un recul mathématique, le graphique apparaît rapidement, il faut être prêt à regarder l’essentiel : « l’échelle« , alors que notre œil serait bien plus attiré par l’aspect globale de la courbe.

Préparer nos jeunes enfants à analyser l’actualité requiert bien plus qu’un bagage mathématique :

– une culture historique et géographique.

– un bagage mathématique (voir l’aspect statistique)

-un bagage culturelle scientifique (dans l’art de pratiquer les sciences)

– être autonome, prendre des dispositions pour rechercher l’information.

La société moderne s’oriente vers une politique du chiffre, bien entendu pour analyser les chiffres (et dire que chiffre vient de sifra qui a aussi donné le mot zéro et « chiffré« , dans le sens « crypté« , « qui sème la confusion« !),  ce bagage mathématique est donc très important.

 

 

II.Un exemple Russe

La semaine du 4 au 11 mars 2012, lors des élections présidentielles russes, la chaîne info pro-Poutine Russie-24 a montré que la participation dans la région de Rostov était de 146% : « Russie Unie » a récolté 58.99% des voix, le Parti communiste 32.96%, « Russie Juste » 23.74%, le Parti libéral-démocrate 19.41%, « Pomme » 9.32%, « Patriotes de Russie » 1,46% et « Juste cause » 0.59%. Total : 146.47%.

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III. Un exemple de chez nous

Voici un graphique qui a été présenté par François Lenglet pendant l’émission Des paroles et des actes sur France 2 le 12 janvier 2012. Il voulait montrer les dépenses publiques en pourcentage du PIB, aux États-Unis, en Allemagne, dans la zone euro et en France.

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Tout d’abord, on remarque que la borne supérieur de 100% n’est pas visible.  La France paraît au premier abord, très en difficulté, les dépenses publiques nous paraissent équivalentes au PIB, mais il n’en est rien.

Et ce n’est pas fini! Regardons les rectangles des États-Unis et celui de la France, celui des Américains est deux fois moins grand par rapport au  notre, ce qui suggère que pour les pourcentages c’est le même rapport! 41,9% est-il deux fois moins grand que 56,2%?

Mais encore mieux, en regardant les rectangles on pense que la différence entre les États-Unis et l’Allemagne est la même qu’entre la zone Euro et la France, or pour l’un c’est 3,6% et pour l’autre c’est 7,4%…

Voilà ce qu’on aurait dû voir…

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Bref un graphique qui ne voulait rien dire… Que penser du message que l’on souhaitait nous faire passer?

 

 IV. Les médias…

Les médias de plus en plus proposent une analyse avec des schémas  à l’appui pour permettre de rapidement jauger la situation, malheureusement parfois les illustrations sont alambiquées et les explications complètement floues, ce qui ne nous donne pas d’autres choix que de croire.

Enfin pour finir, régulièrement les journalistes parlent de pourcentages d’augmentation ou de réduction sans jamais préciser la date de référence sur laquelle on s’appuie…

 

Il est primordial de créer un esprit critique chez nos élèves, il faut leur donner les moyens de se faire leurs propres opinions….

(voir aussi)

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sources utilisées :
http://images.math.cnrs.fr/Graphiques-frelates.html
http://www.apprendre-en-ligne.net/blog/index.php/2012/03/10/2012-taux-de-participation-146

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« Evaluer par compétences » = « Evaluer par Items ou objectifs » ?

Cela fait 5 ans, maintenant que j’ai entendu parler d’évaluation par compétences : « pas de note et plus de sens! » En travaillant sur un projet (mathix à l’époque qui est devenu scolatix.org) nous avions commis l’erreur de faire la confusion entre l’évaluation par items/objectifs et l’évaluation par compétences. Bien sûr dans la pratique, elles « fonctionnent » de manière quasi-identique. La différence se tient sur ce que l’on évalue. De ce que j’ai vu comme projet « Osiris, sacoche, scolatix, Gibix » ce sont des projets tournant autour de l’évaluation par Objectif (ou items mais je préfère parler d’objectifs). Maintenant intéressons-nous d’abord à ce qu’est une compétence.

I.Compétence : sa définition.

a) Une compétence n’est pas un objectif.

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Une compétence n’est pas un objectif car en soi elle ne peut pas être atteinte. Je m’explique, une compétence se développe tout le temps suivant les situations que nous rencontrons. De plus, elle est relative à la complexité des situations. Nous mobilisons la même compétence dans une tâche simple ou complexe, c’est d’ailleurs ce qui rend difficile son évaluation.

De plus penser atteindre une compétence, c’est penser que l’on a rencontré toutes les situations possibles où mobiliser cette compétence même les situations auxquelles justement on n’a pas pensé, et aussi être sûr  que l’on sera capable de la mobiliser à tous les coups, c’est absurde par définition.

b) Une compétence se développe en situation

blankIl n’y a pas de théorie, par exemple, la compétence liée à l’utilisation du vélo, ne s’apprend pas seulement en se disant : « j’appuie sur une pédale puis l’autre et je tourne le guidon pour garder l’équilibre » . Il faut donc des situations graduelles pour développer la compétence. Elle s’appuie sur les actions que l’on mène à travers les situations.

« C’est en forgeant qu’on devient forgeron ».

c) Une compétence ne peut pas se découper.

 

C’est une différence majeure avec les objectifs! Ces derniers peuvent se détailler par micro-objectifs qui mène au résultat.Il y a un chemin vers la finalité.

Dans une compétence, c’est plus complexe, il n’y a pas de linéarité dans l’acquisition progressive de celle-ci. En effet, par exemple, la compétence liée à l’usage de la voiture, on peut très bien d’abord savoir manœuvrer une voiture sans pourtant connaître le code de la route ou le fonctionnement de la voiture.

En plus, la découper pour obtenir « Savoir passer des vitesses » ?!!! Mais quelqu’un qui n’a conduit que sur des voitures à embrayage automatique ne sait-il pas conduire?

Bref la notion de compétence se rattache à un ensemble d’acquis, aucun n’est réellement obligatoire. Par exemple, quelqu’un qui sait tout faire sur une voiture, sauf la démarrer, dit-on qu’il sait utiliser une voiture? Je pencherais pour l’affirmation.

 

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On remarque qu’ici, tout d’abord la notion de compétences acquises s’appuie sur une appréciation subjective qui fait référence sans doute à notre expérience. En effet, je dirai, par exemple, que de ne pas savoir comment un moteur fonctionne n’est pas handicapant pour avoir la compétence car moi-même je ne le sais pas, et je pense bien conduire. Ce qui serait de même pour ceux dépassant les limites de vitesses….

d) Une compétence s’adapte à des situations différentes

Là, on voit que la conduite de voiture s’adapte à toutes les voitures automatiques ou non, à trois roues, au scooter…

Bref, l’usage d’une compétence est un ensemble d’acquis permettant d’appréhender la nouveauté. Il s’agit, en vérité, d’autonomie vis-à-vis d’une situation concrète que nos expériences permettent de gérer.

e) Une compétence n’est pas basée sur les faits passés mais sur ce que l’on peut faire dans l’avenir.

Élément plutôt parlant : Quand nous voyons sur un CV, les compétences sur les langues par exemple.

L’individu parle bien de ce qu’il peut faire et mettre à disposition de l’entreprise.

Parler d’une compétence qu’on ne peut pas utiliser dans le futur n’a pas de sens….

De plus,dans cette optique, une compétence s’acquiert sur le long terme.

f) Une compétence se (res)sent.

Difficile pour moi d’exprimer clairement cette idée, mais je vais essayer. Une compétence est dite acquise (si on peut parler de réelle acquisition comme on a vu en a)…), que si l’individu sait qu’il la possède. En effet, car cela veut dire qu’il est capable de la mobiliser en situation. Quelqu’un qui n’a pas conscience de cette compétence ne pourra donc pas la mobiliser. Il faut donc développer cette conscience pour que l’individu la confronte à ses expériences et puisse la développer.

L’enrichissement par l’expérience ne peut exister que si l’on a conscience de la compétence que l’on travaille.

II. Objectif : sa définition

a) Un objectif : une action vers un apprentissage

Un objectif est un but à atteindre, il y a donc une notion de cheminement, puis de complétude. La complétude mène à une satisfaction, satisfaction que l’on ne peut pas avoir en parlant de compétence. De plus un objectif est précis, et par conséquent, on « voit » le trajet qui mène à sa validation.

Enfin, cette validation se concrétise par des situations, le jugement, que l’on a, porte sur les faits et non sur l’avenir ou la potentialité qu’a l’apprenant à pouvoir réutiliser son savoir.

b) Une situation plus précise, qui peut rester générale : compétencialité d’un objectif.

Bien sûr un objectif peut être généralisé, ce qui d’ailleurs me tendrait parfois à parler de « compétencialité » de l’objectif. En effet, facile de rendre général un objectif. « Savoir utiliser le théorème de Pythagore dans toutes situations ».

On pourrait croire qu’ici c’est une compétence! Bien sûr, hors contexte, c’est impossible de différencier les deux.

La nuance réside, justement si on parle de cet intitulé comme compétence ou objectif. Si c’est un objectif, tant que les faits sont là, l’objectif est atteint. Alors qu’en tant que compétence, il faudra se poser la question si l’apprenant est dans une posture où il saura faire appel à cette compétence dans l’avenir.

c) Un objectif : on l’a atteint ou on ne l’a pas atteint, on se base sur les faits.

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Comme on l’a deviné dans les précédents points, l’objectif s’atteint et n’a de valeurs que sur des faits concrets.Il n’y a pas de prévisions à faire. On pourrait croire qu’il est plus simple de juger si l’objectif est atteint ou non, mais comme la plupart des objectifs que nous donnons, nous les évaluons dans des tâches complexes, il n’en reste pas moins que cela est difficile.

 

III . Évaluer par compétences : pas si simple!

Comme on l’a vu faire la différence entre compétence et objectif reste ardu.

Évaluer par compétences est extrêmement difficile, et repose uniquement sur de nombreuses mises en situation qui permettent de mettre au jour des compétences acquises (toujours si on peut parler d’acquisition).

De plus, il est plus simple d’affirmer qu’un enfant possède une compétence que de dire qu’il ne la possède pas.

Posez-vous la question si votre mère sait calculer avec des nombres…. Essayez de réellement trancher la question de manière sûre!

 

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Scolatix : expérience d’évaluation par items

blankEnfin, je m’attaque à la tâche complexe d’expliquer la démarche pédagogique utilisant scolatix.org. L’idée de cet article m’est venu quelques temps après m’être fait inspecté.

Après l’entretien officiel d’une heure où nous avons parlé de l’usage des Tices au sein de l’établissement, où je me suis fait taper sur les doigts dans la gestion du temps et/ou des objectifs de séances,  j’ai pu parler de Scolatix.org pendant environ 45 minutes.

L’inspecteur a su me laisser la chance d’expliquer notre démarche : un constat simple notre site « scolatix.org » ne donne aucune explication sur son utilisation, ce qui a laissé une mauvaise impression de départ. Je vais donc m’efforcer d’extraire de ce dialogue que j’ai eu avec l’inspecteur, les points qui lui semblaient intéressants.

I. Scolatix.org : Le point de départ de la réflexion.

Je reprendrai un peu l’article sur l’historique de Scolatix.

Le point de départ est le défaut de la note traditionnelle. Prenons l’exemple de 3 élèves. Le premier est un élève rapide et sérieux. Le second possède des lenteurs dans l’acquisition d’une notion et enfin le dernier « bachote ».

 

Si nous faisons 3 contrôles sur cette notion, de manière schématique nous aurons :

– pour le 1er     élève :  20 20 20    -> moyenne 20/20

– pour le 2eme élève :  0 0 20         -> moyenne 6.6/20

– pour le 3eme élève :  20 20 0      -> moyenne 13.3/20

 

Pourtant les deux premiers élèves ont les même acquis comme l’atteste le résultat à la dernière évaluation.
Notre but est qu’à la fin de l’année les élèves possèdent tous ces acquis donc ils devraient avoir la même note, et le dernier élève ne sachant plus faire devrait avoir une note inférieure.

Il faut que la dernière évaluation influence la moyenne de l’élève

ou même mieux corresponde à la moyenne de l’élève…

Bien sûr pour comparer des notes entre devoirs, il faut qu’ils portent sur la même notion, c’est pourquoi nous avons décidé de « découper » le programme en « items » et d’évaluer ces items dans chaque devoir.

Enfin on remarquera qu’il n’y a plus d’évaluation formatives ou sommatives avec ce système d’évaluations. La notion d’échec n’est plus la même, on peut apprendre de ses erreurs et aller de l’avant en sachant que l’on peut la « rattraper » : plus de fatalisme destructeur face à l’échec.

L’erreur devient de suite, un outil, un levier pour apprendre et non un outil de jugement.

II.Découpage du programme.

blankC’est le premier problème rencontré, découper le programme peut paraître fastidieux. Nous sommes chanceux en Mathématiques le programme existe sous forme d’un tableau avec les notions, objectifs et objectifs exigibles. Choisir comme base de départ un découpage à l’instar du programme de Mathématiques est un choix pertinent.

Les énoncés n’étant par contre que peu adapté à la compréhension des élèves, il faut modifier les énoncés, et aussi dialoguer avec la classe afin que celle-ci comprenne l’attendu de chaque item, mais nous y reviendrons plus tard au moment où l’on parlera de l’évaluation.

Nous avons en moyenne 80 compétences par niveau réparties dans 12 thèmes dont le thèmes : « capacités générales » où nous avons intégré des compétences que nous avons jugé utiles d’ajouter.

Chaque item est inclus dans un thème (ou sans parler la langue de bois : le chapitre, même si parler de chapitre peut paraître cloisonnant), ainsi dans le bilan de l’élève, on peut voir un pourcentage d’acquisition du thème, ceci permet de cibler quel thème l’élève a besoin de retravailler en priorité. En effet, avec 80 compétences imaginons l’élève voir les compétences non acquises qui pour lui n’ont pas de liens ou peu de liens, les rassembler dans des lots ( thèmes) permet d’associer les compétences (items) ensemble.

Nous avons donc 3 niveaux d’analyse :

  • Le précis, pour chaque compétence, on a un niveau d’acquisition par l’élève : expert, acquis, en cours d’acquisition, non acquis,non évalué, il permet d’attacher des instruments de remédiations de façon claire.
  • L’intermédiaire, pour chaque thème ( regroupement d’items autour d’un axe) nous avons un pourcentage d’acquisition, il permet de cibler le groupe de notions à revoir.
  • Le global,la note que possède l’élève qui d’ailleurs peut être un pourcentage (option activable sur scolatix.org). Il permet de juger le taux d’acquisition de l’élève par rapport aux éléments vus.

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III.La remédiation

A ce niveau, nous avons une note relativement juste, disons qui correspond au niveau d’acquisitions des notions de l’élève.blank

 

« Remédier aux carences, tout en laissant l’enfant dans l’autonomie. »

 

Ne nous le cachons pas, un élève non volontaire ne peut progresser, il s’agit en classe de lui ouvrir le chemin de la remédiation et de le convaincre de faire certains efforts.

 

Il ne s’agit pas ici, d’expliquer les moyens que nous possédons pour réinsérer l’élève dans la voie de l’effort. Considérons que nous avons fait ce travail.

Le site est un outil idéal pour le rendre autonome , car l’élève, possédant un compte personnel, peut accéder à des documents que s’il consent à y aller. Chaque item possède un document d’entrainement ou de remédiation (bien sûr, c’est à l’enseignant de concevoir les documents et les mettre sur le site par  son interface scolatix.org).

Ces liens apparaissent sous le titre des compétences. (« S’entraîner »).

IV L’avant-évaluation

Voilà, on vient de terminer une séquence et on prévoit une évaluation, cette évaluation qui apparaitrait comme sommative.

Afin de provoquer l’envie de travailler, de donner des points de repère de travail aux élèves, on peut entrer le devoir sur scolatix.org (pas le sujet mais les items évalués), 1 semaine avant le jour du contrôle. Ainsi, les élèves peuvent voir les compétences à travailler, s’approprier les documents qui y sont liés, et travailler de manière précise.

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V L’évaluation

La première fois, je vous préviens, c’est long, car on se pose beaucoup de questions.  En effet, la correction est complètement différente : on ne juge plus un produit de l’élève (facile de juger une réponse à un exercice etc…) mais l’élève en lui-même!

On juge les capacités de l’élève, ceci nous amène à nous poser beaucoup de questions sur ce qu’on entend derrière chaque énoncé d’item pour enfin de savoir si, parmi les différents exercices de l’évaluation, celui-ci les possède.

La correction se fait donc en deux temps :

  1. On corrige la copie de l’élève d’une traite.
  2. On prend du recul et on valide ou non les items.

On juge en globalité de ce qu’a produit l’élève, libre à nous aussi d’excuser les fautes d’étourderies si celles-ci sont occasionnelles et accidentelles. On devine que ce sont des fautes d’étourderies en se remémorant ce que faisait l’élève en classe.

Ce qu’on voit donc en classe durant nos séquences peut donc influencer l’évaluation!

Là, j’imagine certains hurlant (cela m’est arrivé lors d’une présentation à Nantes au siège du SE-UNSA qui m’avait invité pour présenter mon outil.) : Mais alors la moyenne de la classe va augmenter!!!

j’ai répondu avec deux arguments  d’une manière sèche pour choquer :

– « Et alors?! »  (Il ne faut pas s’empêcher de mettre de bonnes notes, quand même!!), en laissant un silence de plombs de quelques dizaines de secondes pour enfin terminer par le second argument.

« Un travail de doubles évaluations par note chiffrée et par items fait par mon frère il y a 3 ans, a permis de constater que la moyenne de classe évolue peu : 0,2 pts , mais par contre l’étendue est complètement dilatée : les faibles sont très faibles et les bons très bons ce qui peut amener à penser que les notes sont plus objectives. En effet, des élèves y trouvent leurs comptes passant à 12 de moyenne alors qu’ils atteignaient difficilement 9, ces élèves lents que le système pénalisait sont valorisés. Les faibles ou décrocheurs, eux, ont besoin d’avoir des objectifs plus simples, c’est possible par un travail de différenciations mais ici le site n’apporte rien de nouveau. »

 

Et c’est bien le but de ce projet :  une note juste. Bien sûr, la note peut être désactivée sur le site pour un fonctionnement sans note, mais bon généralement, il nous faut une idée du taux d’acquisition : un pourcentage d’acquisition.

Passer d’un pourcentage à une note est simple : on divise par 5. Pas de langue de bois s’il vous plait! Une note ou un pourcentage, c’est du pareil au même!

VI.La non-note?

Libre à nous d’essayer de faire sans ce nombre, j’ai essayé et il en est ressorti plusieurs difficultés :

– Les élèves tentent de calculer une note avec les bilans de chaque item et en ressortent une note qui ne reflète en rien leur taux d’acquisition.

– Les élèves qui ne font pas ce calcul, se sentent perdu, il leur faut un repère. Ce repère bien sûr nous pouvons leur donner,

« Tu es un excellent élève » = 20/20

« Tu es un bon élève avec quelques difficultés mais globalement c’est bien » =16/20

« Tu es un peu juste mais cela reste correct, revois telle ou telle notion » = 12/20

J’ai, avec peut-être provocation, indiqué une note à laquelle on peut penser lorsqu’on lit ces phrases. D’ailleurs certains enseignants font bien l’inverse : « il a 16/20 de moyenne, c’est un bon élève !!!! »

La note, quoi qu’on dise est un langage que, socialement, tous sont capables de lire, et même les parents.

Au lieu donc, d’essayer de l’enrayer car destructrice (je l’admets d’ailleurs, il suffit de lire les défauts de la note chiffrée en première partie),  la rendre plus juste ne serait-ce pas un moyen plus simple et utile ?

 VII.Les états d’acquisition

Sur le site, on peut observer 5 stades d’acquisitions d’une notion :

  • blank Expert : La notion est parfaitement maîtrisée sans la moindre erreur
  • blank Acquis : La notion est parfaitement maîtrisée, peut subsister certaines erreurs d’étourderies.
  • blank En cours d’acquisition : Certains éléments sont maîtrisés mais la notion en elle-même ne peut être considérée acquises
  • blank Non acquise.
  • blank Non évaluée : L’élève n’a pas terminé son devoir et fait les exercices qui permettaient de juger l’état de maîtrise de la notion, ou même, nous, enseignants, n’arrivons pas à savoir.

Dans le calcul de la note par le site, l’état « Expert » et « Acquis » valent 2 points. L’état « En cours d’acquisition » vaut 1 point et « Non acquis » 0 point. L’état « Non évalué » n’influe en rien sur la note, l’équivalent du « non noté ».

Le choix des couleurs du feu tricolore n’est pas anodin, il s’agit de parler un même langage avec l’élève, qu’il comprenne le jugement coloré.blank

L’état « Expert », est apparu plus tard dans notre réflexion, avec les 3 couleurs, les bons élèves faisaient un travail bâclé, comprenant qu’ils auraient « la couleur verte » malgré tout, pour les inciter à progresser dans le travail nous avons créé la couleur  « bleue ». Évidement, il n’y a pas de changement dans le calcul de la note : les notions sont sues dans le cas « acquis » et « Expert », non?

Mais cela a permis d’engager un « chalenge » vers l’excellence : « Il me faut que de la couleur des experts, M’sieur« . On tire les élèves vers le haut.

VIII.Le socle commun dans tout ça?

Scolatix.org en plus de l’évaluation par items permet le suivi du socle commun.

Le fonctionnement reste identique, sauf que les items du socle commun n’influe pas sur la note générée. Il s’agit juste d’un suivi.

Actuellement nous ajoutons quelques compétences du socle commun dans nos sujets de devoir. Bien sûr, nous n’évaluons pas à proprement parlé les compétences du socle lors du devoir!

Mais au moment de la correction, nous réfléchissons si les élèves ont telle ou telle compétence du socle. Il s’agit donc de se servir de l’évaluation comme une évaluation globale qui dépasse la copie :  un bilan de l’élève à un instant t donné.

IX.Conclusion

L’outil développé n’est pas non plus parfait, la démarche possède un défaut, dommage de terminer par cela, mais je ne savais pas où en parler.

L’outil peut être destructeur si nous ne faisons pas attention pendant le rendu des copies corrigées. En effet, en note traditionnelle, nous évaluons seulement la copie de l’élève, il est simple de dire à l’élève :  » Tu as fait un mauvais devoir, cela ne veut pas dire que tu es un mauvais élève. »

Étant donné que nous jugeons l’élève dans sa globalité, l’excuse du devoir raté ne tient plus,  il faut donc axer la remotivation par la dédramatisation de l’échec : « Ces items seront réévalués la prochaine fois, libre à toi de me prouver que tu les possèdes« .

Cette phrase que j’utilise souvent, a un double mérite, elle permet de renverser le rapport de force  élève-enseignant lié à la note, en effet, c’est à l’élève de convaincre l’enseignant qu’il sait et on ne verra pas d’élèves pleurer: « Monsieur, vous avez oublié 1 point là car le résultat est bon même si mon raisonnement est incomplet« .

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Nous maîtrisons totalement l’évaluation et l’élève ne peut plus prendre part aux revendications idiotes de ce genre, par contre si revendication intelligente  il y a, elles seront porteuses de dialogue, de clarification d’objectifs et de remédiations rapides : « Monsieur pourquoi je n’ai pas l’item car … « .

Bref, on réinstaure un dialogue élève/enseignant autrement que par le marchandage….

Toujours pas convaincu?

http://scolatix.org/

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L’expérience de Charline Peuvrel: « Le groupe de 3  » pour remplacer le prof

blankC’est la fin de l’année et l’heure des bilans, on parle de nos expériences de manières plus poussées. J’ai retenu une expérience d’une collègue de mathématiques. Charline Peuvrel m’en avait déjà parlé, mais cette période de fin d’année nous a permis de parler plus en profondeur de ce que l’on faisait et ce que l’on pourrait faire. (on a aussi parlé de la préparation EAF)

I.Mais d’abord le groupe de 3, c’est quoi?

Il s’agit pendant le début de la séance de cours, lors de correction d’exercices, de laisser les élèves en totale autonomie sur la correction, l’enseignant n’intervenant pas.

Il s’agit donc d’ôter l’enseignant de son statut de garant de l’ordre dans la salle, garant des explications à donner aux élèves et garant du temps de correction.

On s’en doute, à ces trois rôles, trois élèves.

Il faut donc désigner 3 élèves à qui on attribuera les rôles. Notre place devenant celle d’un élève lambda, pouvant intervenir que si on lui donne la parole etc.

L’objectif, ici, est donc pour nous de changer de point de vue sur la classe, voir les élèves à un autre niveau qui est le leur, mettre en valeur des comportements responsables lorsque ceux-ci gère la classe. L’objectif pour eux, est de se rendre compte ce qu’implique la prise de responsabilité d’un groupe en tant que tel,la responsabilité des choix   qu’il fait dans certaines situations ( de conflit, ou d’organisation de la correction).

Nous sommes encore dans le socle commun : Assumer des rôles, prendre des initiatives et des décisions.

 

II. Mise en place.

Il s’agit d’attribuer ces rôles que su le temps de correction, afin de laisser les élèves dans une aptitude à gérer le cours, on ne demandera pas par exemple de présenter une nouvelle notion ( quoique pour l’EAF…) ou gérer une activité de découverte.

Au début de la séance, on attribue les rôles et la séance se passe « normalement ».

Il est impératif que l’enseignant ne reprenne pas ses pouvoirs n’importe quand. Il faudra donc accepter de perdre du temps sur les premiers essais.

En effet, les élèves n’ont pas cette habitude (l’avions-nous quand nous avons commencé ce métier?) de gérer le temps, les conflits. Cela peut prendre du temps, c’est nécessaire à leur apprentissage qu’ils s’aperçoivent de leurs erreurs.

 

La classe est aussi beaucoup plus calme, les élèves sont sans doute plus respectueux d’un de leur pair que l’enseignant, ils veulent peut-être l’aider à accomplir sa tâche au mieux, et il est plus facile pour eux de se dire :  » Et si j’étais à sa place?  » Chose qu’ils ne feraient pas si l’enseignant avait sa place.

 

III.Bilan

Positif d’après ma collègue, tant sur ce qu’elle en a appris que les élèves, ceux-ci sont demandeurs pour créer le « groupe des 3 ». Elle admet que les débuts sont laborieux mais très formateurs. Les élèves sont aussi plus enclin semble-t-il à participer à des débats sur la réponse des corrections.

Une manière de dynamiser les corrections d’exercices, de profiter d’un autre regard de la classe et surtout de rendre les élèves autonomes dans leur apprentissage et de les impliquer dans leur rôle d’apprenant.

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Problèmes de recherches et d’estimations

blankC’est la deuxième année que nous proposons lors d’un trimestre une liste de problèmes de recherches et d’estimations laissant les élèves en totale autonomie que ce soit sur les moyens ou sur les stratégies de réponses. Les problèmes sont accessibles au plus fort comme au plus faible.

 

I.Dispositif

a)1ere séance

Nous voulions laisser les élèves, un peu à l’instar du rallye mathématique, en autonomie sur un gros problème de recherche. Nous restreignons néanmoins le groupe à 3 ou 4 élèves.

Nous nous sommes donc appuyé sur des problèmes ouverts devant aussi contenir un problème dit « d’estimation ».

Voici quelques exemples de problèmes que nous avons proposés :

  • « Combien de balles de golf faut-il pour remplir un bus? »
  • « Combien de temps me faut-il pour compter jusqu’à 10 milliards. »
  • « Si, dans une télévision, on remplaçait chaque pixel par une ampoule, quelle serait la taille du téléviseur, et quelle puissance il faudrait pour l’allumer? »
  • Combien de temps faut-il pour laver les vitres d’un building?

La fiche distribuée aux élèves est disponible : problèmes de recherches

Dans chaque énigme, les élèves doivent estimer des données qu’ils ne possèdent pas ou s’appuyer sur des recherches (internet, livre…) pour, par exemple dans le 1er problème, écrire qu’ils considèrent que le bus mesure 2m par 8m par 1,5m selon telle source. Ce sont les hypothèses mathématiques.

Ensuite par calcul, ils trouvent un nombre cohérent de balles de golf.

La réponse n’est donc pas unique, on a constaté d’ailleurs que les élèves avaient ce besoin de retour de la part de l’enseignant sur LE résultat. Comme il n’est pas unique, quelques débats lors de la première séance sur la comparaison des résultats de ceux qui avaient choisi le même problème était intéressant. En effet, les arguments des élèves tournaient autour du raisonnement à proprement parlé , et ensuite de estimations de départ : les fameuses hypothèses.

Leurs regards s’étaient d’abord posé sur le raisonnement ce qui n’est pas une habitude pour eux.

Lorsque les raisonnements différaient, certains élèves ont repris leurs hypothèses de départ avec le raisonnement d’un autre groupe pour voir la cohérence des résultats.

Il y a eu donc une réflexion critique des élèves sur leur raisonnement, ils cherchaient à savoir pourquoi leur résultat étaient différent. Certains ont aussi cherché à affiner les résultats avec des hypothèses plus fines.

Bien sûr, ne soyons pas utopistes, tous les élèves n’ont pas agit en ce sens! Mais cela a permis  à certains élèves de montrer qu’ils possédaient ce type de compétences dans une situation complexe.

b)2e séance

Il s’agit lors de cette seconde séance de mettre en forme les résultats.  Le but est de créer une affiche qui sera visible dans le couloir pour qu’ils soient lu par d’autres élèves.

Nos consignes sont claires, il s’agit d’avoir affiche « qui accroche le regard » et qui aille à l’essentiel. Les choix d’hypothèses doivent être précisés. La démarche des calculs doit être visible, on ne demande cependant pas une rédaction mathématique, c’est une affiche et non un contrôle!

Quelques résultats :

II.Bilan

Tout d’abord, une très bonne surprise, certains élèves se sont libérés du joug du travail classique d’élève que l’on peut demander. Quelques touches d’humour sont présentes sur quelques affiches, c’est l’accroche demandée.

Certaines affiches représentent un vrai travail d’Arts Plastique tant sur l’utilisation de l’espace de la feuille, les couleurs, les dessins ou photos utilisées.

Les élèves ont fait un vrai travail en totale autonomie, nous, enseignants, n’avions pas la possibilité de les aider, dans leurs recherches des hypothèses de départs.

Pour quelques groupes, nous sommes intervenu pour montrer quelques erreurs sans pour autant leur donner la réponse adéquate. Quelques conseils aussi pour organiser l’affiche, lorsque cela était nécessaire. Il s’agissait pour nous de créer un véritable apprentissage, dans une condition où celui-ci était utile.

Cela nous a donc permis de les faire travail sur le traitement de texte (mise en page), le regard critique que l’on peut porter sur un résultat en relation à d’autres résultats en s’appuyant sur les raisonnements.

Le retour des élèves étaient aussi positifs, une autre manière d’aborder les mathématiques : sans obstacle.

 

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« Scolatix.org : une autre évaluation des acquis » : l’historique

En 2006, je devenais stagiaire à l’IUFM d’Angers, durant cette année, notre Responsable du Groupe de Référence (ou RGR: Mme Boulais Pascale) a évoqué à plusieurs reprises, l’évaluation par compétences. Comme la fin d’année pointait le bout de son nez, pourquoi ne pas tenter?

I. Première approche en version papier

On a créé la première grille correspondant aux compétences évaluées pendant une séquence.

Outre le soucis de juger pour la première fois, si un élève a ou non une compétence, le support papier posait déjà soucis.

On a un tableau 12 compétences avec autant de colonnes que l’on peut faire d’évaluation, et autant de tableau par élève.

La première évaluation, permet de valider la première compétence, la 7e et la11e, faire une croix sur la 6e compétence au lieu de 7e arrive rapidement. Énervant, on perd du temps, et puis que faire si l’élève perd son tableau ou le déchire?

Le bilan côté élève reste positif, ils sont preneurs, il n’y a pas de notes, et on peut « récupérer » ses erreurs en refaisant une autre évaluation : ils comprennent que l’échec n’est pas subi !

Décision avec mon frère et ma femme et quelques amis profs en fin d’année après avoir eu la validation de mon année :

on créera un site pour gérer les compétences et je m’occupe de ça : un chantier de 3 semaines pendant les vacances.

II.Seconde approche : expérience dans mon collège, celui de ma femme et enfin celui de mon frère.

A la rentrée, le serveur est prêt : Mathix.org est né.

Il propose une première interface :  visible iciblankJe suis malheureusement TZR dans mon collège en remplacement pour 6 mois et non toute l’année, une autre collègue de maths (Chris Pasquier) arrive aussi nouvellement au collège nommée à l’année, on ne se connait pas. Je lui demande le jour de pré-rentrée si elle souhaite me suivre dans une expérience d’évaluation par compétences, elle me dit « ok », je file voir la principale du collège, elle aussi nommé « fraîchement » au collège. Elle me demande quelques renseignements, je lui montre le site, ainsi qu’à la principale-adjointe, j’ai l’aval de la hiérarchie, malgré le fait que je dois partir avant la fin d’année.

On décide d’appliquer l’expérience qu’aux 4eme du collège en mathématiques seulement.

On envoie une information aux parents et aux élèves, qui trouve « étrange » l’expérience mais sont prêts à jouer le jeu.

La première évaluation n’a jamais été aussi difficile, comment évaluer? Comment juger? Quelques heures pour créer ce premier sujet et surtout 3 -4 heures auront été nécessaires pour corriger les 25 copies. Je me posais énormément de questions.

blank

La forme des devoirs n’évoluera pas en 4 ans.  une case statuts pour mettre les couleurs : vert(acquis), orange(en cours), rouge(non acquis), ? (non évalué) , ou les sigles : A , EC , NA , ?

Chaque élève a un compte qui reprend le fameux tableau papier, mais avec 80 compétences !

Au 3e devoir, les élèves commençaient à me dire : « On comprend pas si on est bon ou pas, monsieur ». Le constat est franc, au regard de leur tableau on voit du rouge du vert du orange, mais rien pour cibler si la séquence du théorème de Pythagore a été réussi ou non par exemple puisque tout est découpé.

Première évolution :  on a créé ce qu’on a appelé à tort : méta-compétences,  l’équivalent des noms de séquences qui regroupaient plusieurs compétences. Un pourcentage y est associé, il correspond au pourcentage de compétences acquises.

Par cela, on voulait créer des « niveaux » de bilans.blank

Le bilan précis : celui de chaque compétence

Le bilan intermédiaire : celui de chaque méta-compétence

Enfin, il fallait un bilan global : la note ou un pourcentage d’acquisition global.

En effet, au début nous étions contre la note, mais il s’est avéré que ce chiffre était aussi un facteur déclenchant pour le travail : un indicateur de révision.

III.Troisième approche : Après 3 mois, on rétablit la note comme instrument de mesure.

Au bout de 3 mois, le constat est sans appel, les élèves sont perdus, trop de couleurs, peu d’élément leur permettent de juger de leur efficacité.

Deux choix s’offraient à nous :

  • on ne fait rien, les élèves doivent donc apprendre à juger de leur efficacité par leur propre moyen ( ce qui est une capacité que les élève doivent développer)
  • on leur propose une note ou un pourcentage d’acquisition global, ce qui répond à leur attente mais les laisse dans « une position attentiste » d’un jugement de la part de l’enseignant.

Le second choix a été fait, néanmoins sur le site, nous avons laissé la possibilité aux autres enseignants utilisant le site de choisir.

Pourquoi ce choix? Nous avons pris le parti que les élèves faibles ont sans doute moins la capacité de juger leur capacité. Comme nous avons mis en place cet outil avant tout pour les élèves en difficultés, ne pas leur mettre ce critère de réussite nous paraissait être un non-sens.

De plus, pendant les quelques mois sans note, nous avons remarqué que certains élèves se notaient eux-même en attribuant 2 points aux compétences acquises, 1 point aux compétences « en cours d’acquisition » et 0 point sinon. cela leur conférait une note, moins fiable que celle que nous proposons puisque nous faisons intervenir des poids à certains compétences pour les rendre plus importantes.Cela a permis donc de rectifier cette image erronée que certains élèves avaient de leurs niveaux.

III.L’INRP

Le mois de décembre fût quelque peu mouvementé, on nous propose de participer au séminaire organisé par Mme LADRET (responsable de la MIVIP) autour de l’évaluation. Voici la présentation de notre atelier : présentation, et le programme du séminaire : programme

Quel stress! Nous, néo-titulaires, allions présenter notre outil.

La présentation a été laborieuse, nos mots étaient mal choisis, on parlait de compétences là où il fallait parler d’items, on parlait de méta-compétences à où il fallait parler de regroupement d’items. Même si nos propres définitions étaient pourtant claires, l’auditoire a décroché.

Certains nous ont reprochés de trop impliquer les parents dans la lecture des résultats, car pour eux les parents avaient moins de recul pour juger ces résultats.

L’argument se tient, mais à force d’éviter justement tout lien avec les parents, cela est source d’incompréhensions et de conflit.

De plus, le site est justement générateur de questions et permets justement de créer le dialogue. À nous, d’apprendre aux parents à se servir du site comme aux élèves. des réunions d’informations sont nécessaires.

Malgré les réticences, Mme Ladret et l’inspecteur nous ont conseillé de continuer à étoffer notre projet.

Après une longue réflexion, nous avons poursuivi.

IV.Evolutions

Ensuite, on a changé de serveur, le projet a changé de nom : Scolatix.org est né.

Essentiellement le projet est devenu pluridisciplinaire et a gagné en rapidité de traitement des données.

V.La suite

Cette année, le nombre d’utilisateurs a été multiplié par 30. Les IPR nous ont inspectés, cela nous a permis aussi de présenter de manière plus concrète notre outil, en situation. A la suite de celui-ci, un groupe de recherche est en cours de formation et un financement nous permettra d’assurer le serveur de la par de la MIVIP…

La réflexion se poursuit un peu moins dans la conception de l’outil mais plutôt axée sur la démarche pédagogique associé, et les moyens de remédiation et d’utilisation plus accrue du site.

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B2I : une attitude responsable

Ca y est enfin,  un exemple de fishing et concret car daté du 13 juin 2011.

 

Quel exemple pouvait-on donner aux élèves pour qu’ils prennent du recul sur ce qu’ils peuvent lire sur internet ou recevoir comme mail.

Voici l’exemple trouvé :

 

Ces images ont été diffusées sur le site du crédit-mutuel. Comme toutes les banques, elle subit les méthodes frauduleuses de quelques pirates informatiques.

 

Reste à mettre en forme pour un petit topo pour le B2I.

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Le rallye mathématique : le socle commun

La fin de l’année se précise, le beau temps fait des ravages sur l’attention des élèves, et pour moi en ce beau weekend, il faut finir l’atelier pour la finale du Rallye Mathématique de la Sarthe…..

Le Rallye Mathématique de la Sarthe, c’est quoi?

epreuve 6e du rallye
epreuve 6e du rallye

Le Rallye Mathématique de la Sarthe existe depuis plus de 20 ans. Il a commencé par rassembler 51 classes (seulement de 6e) autour d’épreuves de mathématiques. Au fil des années, celles-ci ont évolué pour couvrir tous les niveaux (6e, 5e,4e, 3e)  rassemblant à 490 classes.

Actuellement, l’équipe d’enseignants (dont je fais parti) est au nombre de 10, menée d’une main de maître par Gilles Ravigné.

Les deux premières épreuves se passent dans les collèges respectifs des classes. Elles donnent lieu à des petits problèmes accompagnés d’un énoncé plus complexe portant par exemple sur la géométrie ou le codage.

Généralement, ce sont les enseignants de mathématiques qui font passer ces épreuves. Les élèves sont laissés en autonomie, à eux de gérer le temps, de se gérer entre eux et surtout de décider d’une réponse commune. En effet, contrairement au concours Kangourou, ici c’est la classe qui joue « ensemble ».

Les problèmes ne font pas forcément appel aux cours qu’ils ont vu.

blankLa finale du rallye, se passe en plein air, rassemblant les 5 classes finalistes de 6e, 5 classes de 5e, 4 classes de 4e et enfin 4 classes de 3e soit en tout 18 classes. Ici, on propose des ateliers, avec des appareils de mesures (par des géomètres) , balances de Roberval, des mesures d’angles ou des jeux de logiques … Il s’agit de proposer des énigmes où les stratégies sont multiples et les situations peu ou pas connues.

En quoi, le socle commun est-il travaillé?

Rappelons les items du socle commun liés aux mathématiques et à l’autonomie :

 

¤ Rechercher, extraire et organiser l’information utile.
¤ Réaliser, manipuler, mesurer, calculer, appliquer des consignes.
¤ Raisonner, argumenter, pratiquer une démarche expérimentale ou technologique, démonter.
¤ Présenter la démarche suivie, les résultats obtenus, communiquer à l’aide d’un langage adapté.
¤ Etre autonome dans son travail : savoir l’organiser, le planifier, l’anticiper, rechercher et sélectionner des informations utiles.¤Identifier ses points forts et ses points faibles dans des situations variées.¤S’intégrer et coopérer dans un projet collectif.¤Assumer des rôles, prendre des initiatives et des décisions.

 

La réponse est simple, le rallye mathématique est avant tout un travail de groupe. Les élèves sont en pleine autonomie et doivent réagir à une tâche complexe.

Mais « Le simple fait que ce soit un concours ne va-t-il pas parasiter le travail de groupe? ».

Au premier abord, c’est effectivement, ce qu’on peut penser. L’organisation du groupe tournera autour des bons élèves qui doivent chercher « car eux seuls peuvent faire gagner la classe, monsieur, nous on est nuls! ».

Et non! Bien au contraire, il suffit d’analyser les sujets, ils sont trop longs, obligeant le groupe à répartir les problèmes, les bons éléments ne vont donc pas pouvoir tout faire, laissant la possibilité à d’autres élèves de s’investir pour le bien de la classe.

Quid de l’apprentissage de l’autonomie?

Comme je l’écrivais dans un article précédent, l’autonomie ne s’acquiert que par la confrontation à des situations qui permettent d’être autonome. Mais aucune transmission par l’enseignant pour aider à cet apprentissage n’est possible comme on le ferait pour des connaissances.

En supposant que tous les élèves participent chaque année au Rallye, alors, ils auront participé à au moins 8 épreuves en groupe par an. Bien sûr, ce n’est pas suffisant, mais l’intérêt du concours permet une meilleure cohésion du groupe, la coopération y est plus saine.

Conclusion

C’est simple! Participez au Rallye-Mathématique! De plus le classement final fait en sorte qu’une seule classe par établissement puisse être en finale, donc il y a 18 établissements qui participent à la finale parmi 47 inscrits. Ce qui laisse quasiment deux chances sur cinq d’être en finale. Et quel rayonnement sur le collège!

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Le socle commun, quel avenir?

blankOn y est. C’est la fin de l’année, les 3emes doivent valider le socle commun, le « sésame » qui doit clôturer le cycle du collège. Il y a 5 ans, déjà les inspecteurs nous parlaient de ce socle, à l’époque, ce fût un scandale, « 100% des élèves en sortie de collège devaient valider les 7 compétences », et de ne pas l’avoir empêchait d’avoir le brevet. Que faire des élèves qui même après avoir mis en place des dispositifs n’y arrivaient pas?

Aujourd’hui c’est différent,  le discours a changé, au contraire, le brevet valide le socle commun quoi qu’il en advienne. Il faut donc se concentrer sur le élèves qui ne sont pas susceptibles d’avoir ce brevet. Ces fameux 15-20% d’élèves qui ne l’auront vraisemblablement pas.

Mais d’abord, quel est le but de ce socle?

En regardant, les compétences de plus près, on souhaite que les enfants maîtrisent la langue française, pratiquent une LV2,  aient une culture et une attitude scientifique, maîtrisent l’informatique, aient une culture générale et enfin qu’ils soient responsables et autonomes. Bref qu’ils soient des individus prêts pour la vie active (quand on sait qu’ils doivent voter 3 ans après la 3eme).

Sur le papier, l’idée est alléchante, on recentre les efforts de l’école sur son but premier : éduquer au sens large.

Quel est le dispositif d’évaluation du socle?

Un enseignant du même collège peut valider les items pour les élèves dont il est le professeur.  Donc l’évaluateur a un parti pris dans l’évaluation.

Mais, on pourrait se dire :  » Comment valider autrement? Il faut voir les élèves dans l’action, juger de l’autonomie des élèves ne peut se faire que si l’on connaît les élèves ».

Effectivement, et c’est sans doute, là où se pose le problème du socle (non pas de l’idée mais bien de sa mise en place) :

– Les professeurs ne souhaitant pas s’ennuyer avec le socle, valideront tout

– Les principaux souhaitant faire monter les chiffres de l’établissement, valideront tout.

– La responsabilité partagée entre les collègues, (aucun n’est référent, pas de sensation d’être en faute si on n’évalue pas :  » D’autres s’en chargeront« )

Prenons un exemple concret, mon collège public se trouve dans la même ville qu’un collège privé. Malgré une entente cordiale pour transférer des élèves qui nous posent problème, c’est « la guerre » pour attirer les élèves dans le bon établissement. Si vous expliquez à Mme « Michu »  que le socle commun est un sésame pour les études et que dans ce collège là, ils l’ont tous alors que dans l’autre (qui fait bien son travail) certains ne l’ont pas, quel va être son choix?

 

La remédiation pose, aussi, problème.  Quelle remédiation peut-on proposer pour l’autonomie, à part les mettre en situation de l’être? C’est à eux et eux seuls que leur revient la possibilité de l’être. Comment peut-on apprendre à un élève à être autonome sachant qu’il sera justement dépendant de notre remédiation.

Prenons aussi les contraintes de l’emploi du temps pour les élèves et les enseignants volontaires pour la remédiation.

Avant de parler de remédiation, il faut aussi penser au suivi, il y a 5 ans aucun outil n’existait pour permettre le suivi des élèves pour la validation du socle commun, étrange d’ailleurs sachant que l’outil de validation du B2I était déjà en place. Un copier-coller de ce système aurait permis de « lancer » au moins un outil, certes peu ou pas pratique.

Actuellement des solutions sont apparues entre les payantes « pronotes » (nulle, interface pas du tout pratique!) et celles gratuites faites par les petits fonctionnaires sur leur temps libre : scolatix.org (moi,moi,moi!), OSIRIS …

Il est étrange de constater que le socle commun ait été mis en place sans ce type d’outils. Au début, je trouvais cela scandaleux de nous prendre pour des esclaves. Mais en réfléchissant à ce qui aurait pu se passer si tel avait été le cas, les enseignants auraient contesté l’outil ( « Il est nul », « Il est mal fait », et « Si je veux ça, on peut pas! », « c’était mieux avant ») , alors que la variété d’outils qui tourne autour du socle commun permet de faire un choix, un choix local, d’établissement. La possibilité de créer son propre outil permet d’adapter un système à une politique locale.

On touche là, à la liberté pédagogique, on nous a laissé libre de choisir, il est marrant de voir que certains enseignants trouvent cela inadmissible (j’en faisais parti… )….

En conclusion, c’est une bonne idée, mais difficile à mettre en place. Maintenant que des outils ont émergé, il serait souhaitable d’uniformiser le système de suivi et d’avoir un contrôle sur l’objectivité des évaluations. A ce dernier problème, je vois difficilement une solution.

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