Catégorie : Réflexions

par Arnaud Durand

Le numérique dans l’Education Nationale

Je reviens d’une formation pour les RUPN, pour les non-connaisseurs ce sont les Responsables des Usages Pédagogiques pour le Numérique.

Cette formation en plus de rencontrer des têtes que je ne connaissais que par internet, a mis en exergue la grande problématique du Numérique, cette transition qui est train de se dérouler au sein de l’Education Nationale.

Côté communication, sous-entendre pub auprès du grand public, le numérique c’est le top, tout est plus simple et répond à de grandes problématiques que l’école du livre (par opposition à l’école du numérique) connaît. Je ne saurais que trop parler de la différenciation, le poids du cartable, le suivi, la communication instantanée, l’accès à d’autres types de médias, classe inversée….

Tout ça, chers parents, collègues, c’est vrai. Le numérique, c’est chouette !

C’est un univers à découvrir pour nous, enseignants, les applications sont nombreuses, et on n’a pas fini d’explorer ce nouveau territoire encore vierge.

Lors de cette formation, on a découvert justement ces pratiques, les formateurs, qui devaient nous former à former nos collègues sur le numérique, se sont cassé le nez sur un mur, le mur de la crainte. La crainte de la réaction de nos collègues qui poseront les questions légitimes auxquelles nous n’auront pas de réponses… Celles des moyens dans les établissements, celles de l’accès au numérique dans les familles…

Il est vrai qu’en tant que RUPN, on se trouve un peu pris entre deux feux, celui de la hiérarchie « vous êtes formateur, vous devez former vos collègues, c’est votre mission », celui de nos collègues qui poseront ces questions…

  • Peut-on exiger des travaux en ligne à faire chez soi ?
  • Si un parent refuse que son enfant aille sur l’ordinateur lorsqu’il n’est pas présent avec lui, et quand il travaille tard peut-on exiger un devoir numérique à l’enfant?
  • Si des parents n’ont pas les moyens d’avoir accès au numérique ?

Et j’en passe !

A y penser, on se retrouve un peu, 50 ans en arrière lors de l’apparition des calculatrices dans l’enseignement. Le même premier argument qu’aujourd’hui faisait place dans le débat : l’inégalité des moyens des familles pour avoir cet équipement.

Le marché des calculatrices scolaires étant concurrentiel, le prix a baissé et maintenant il est naturel de demander 7€ de dépense aux familles (voir même plus : règle, équerre, compas, crayon à papier, rapporteur…)

Ensuite, s’est posé la question de savoir quand donner l’accès à cette calculatrice dans le parcours de l’élève. Et c’est la distinction aujourd’hui entre ces deux bouleversements de l’Education Nationale.

Cette question, nous ne nous la posons pas pour les ordinateurs « parce qu’ils (les élèves) sont nés avec ». Cependant savent-ils l’utiliser correctement, les parents ne donnent-ils pas accès trop vite à cet outil ?

C’est là, la différence fondamentale qu’il y a entre l’apparition de la calculatrice et l’accès à l’ordinateur (au sens d’accès à internet). L’utilisation de la calculatrice a été initié par l’école, celui de l’internet par les « familles ».

L’école doit donc former à ce nouveau média alors que la majorité des élèves a déjà profité des outils, et possède des us et coutumes biaisés par une utilisation souvent sociale (facebook) et non utile ou pratique comme nous l’avons connu.

On se retrouve donc confronté à une forte de demande institutionnelle pour former les élèves à un nouvel usage des Tices parce qu’ils y ont déjà accès pour la plupart d’entre eux…. Et une autre pression pour laquelle l’école doit rester égalitaire et donc faire face au manque de moyens des familles qui ne peuvent se payer ces outils.

Les conseils généraux se sont lancé dans l’équipement des collèges, mais sans doute avec du retard, et l’argent à débourser est colossal.

Là où en plus une calculatrice peut durer 10 à 20 ans, l’ordinateur ou la tablette dure souvent bien moins longtemps avec un coût de maintenance prohibitif.

Cette période transitoire durera sans doute quelques années comme pour la calculatrice. Maintenant reste à savoir si on prendra le choix du BYOD (Bring Your Own Device) ou de l’équipement à 100% des élèves par le collège ou une autre voie.

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par Arnaud Durand

Le jour où j’ai autorisé le téléphone portable en cours….

_t_l_phone_portableVoilà, je me suis lancé dans cette petite expérimentation, j’ai sauté le pas et … bravé l’interdit du règlement! J’ai autorisé les portables dans mon cours!

Tout d’abord avant de parler de cette expérimentation, je vais (re)parler des problèmes DUDU et de ce que nous en avions amélioré.

I . Les problèmes DUDU : des avantages mais …

Les avantages.

LproblèmeDUDU3es problèmes DUDU sont nés il y a un peu plus de 3 ans. L’idée de base pour Julien et moi était de rendre dynamique les cours et pour cela on souhaitait changer de support. Passer du support papier au support vidéo nous est apparu une évidence : plus riche, plus dynamique, plus vite rattaché à la vie quotidienne.

On a rendu plus « accessible » les problèmes mathématiques, on rentre plus vite dedans, car il faut voir & écouter au lieu de lire & imaginer. Bref, les élèves aiment beaucoup  plus travailler sur ces vidéos que sur des supports papiers.

En outre pour nous, l’idée du défi nous a complètement séduit, on a tenté ce qu’on pensait être un délire.

Ce délire, il perdure depuis 3 ans, et franchement l’année prochaine les problèmes DUDU risquent encore d’évoluer, les projets bouillonnent actuellement.

L’inconvénient

ordi-groupeCes travaux de groupe ne se faisaient qu’en classe au début. Certains groupes ont émis le souhait de travailler aussi chez eux (au grand dam des parents qui devaient emmener les uns chez les autres).

On a donc réagit en publiant les vidéos sur les sites de nos collèges. Mais ça n’est pas vraiment pratique de bosser autour d’un ordinateur en groupe….

Ce que permettait le papier (étudier un problème en groupe autour d’une table) est plus difficile avec une vidéo car l’ordinateur prend de la place et parasite aussi la réflexion.

Première rustine

On a donc réagi rapidement avec mon frangin et on a conçu des applications portables pour Android, Firefox Os et Windows Live. (dsl on n’a pas de Iphone)

android-logowindows-phoneFirefoxOS_for_press_releaseOn leur a suggéré d’installer les applications sur leur portable et de travailler dessus.

En effet, le portable reste un objet peu encombrant et les élèves peuvent le mettre à plat sur la table et les élèves sont autour, ils peuvent se parler librement, écrire à côté … Le portable parasite nettement moins que l’ordinateur.  Bref, le travail est plus sain chez soi.

Et puis, on en est resté là jusqu’à ce mois-ci….

…Puis l’idée est venue naturellement.

Pourquoi ne pas généraliser le dispositif des portables au travail en classe?

En effet, je me suis retrouvé souvent à jongler avec les vidéos entre les groupes qui avaient terminé, ceux à qui il leurs fallait plus de temps etc….

Comment assurer une autonomie des groupes sur la progression des résolutions des problèmes DUDU?

Ni une ni deux je me suis mis en tête d’expérimenter cela en classe bravant l’interdiction d’utiliser  le portable en classe.

Ce dont j’avais besoin

Raspberry-PiJ’ai donc acheté de quoi faire un relais wifi au collège en achetant un Raspberry-pi (tant qu’à faire le dernier modèle).

En gros, j’ai connecté le raspberry pi au réseau du collège en filaire, et j’ai configuré el wifi pour qui fasse le « pont » (bridge) et donner accès à internet à ceux qui se connectait dessus (ce sera l’occasion d’un autre article plutôt technique, ici j’en reste plutôt à la réflexion).

Voir ici le projet dans son intégralité.

L’expérience

blankAujourd’hui, j’ai tenté l’expérience avec mes 4emes et 3eme.

Que dire? Cela a été génial (sauf pour les 3eme qui ont subit une défaillance de mon raspberrypi que j’ai laissé près du chauffage…. il n’a pas vraiment aimé)!

Les élèves étaient vraiment autonomes autour des portables.

blankCertains travaillaient sur le Problèmes DUDU6 d’autres les 7.

Le niveau sonore de la classe était vraiment plus bas. Effectivement en projetant la vidéo et en ayant le son sur les enceintes, pour communiquer il faut parler fort. Ainsi, le niveau sonore montait alors naturellement, alors qu’ici, c’était agréable, il était plus simple de se concentrer.

Bref, très content de ce résultat!!!

La douche froide… mais justifiée!

Tout content de cette expérience, convaincu que je tenais enfin une expérimentation qui tient la route, je suis allé voir ma principale adjointe, expliquant rapidement (peut-être trop) l’expérimentation, et avouant que j’avais autorisé malgré le règlement l’utilisation des portables.

Elle m’a dit qu’ils resteraient interdits.(Arg!)

J’en ai reparlé sur le chemin du retour (vive le covoiturage) avec la CPE de mon collège qui elle aussi était d’accord avec l’administration.

Après réflexion, je comprends le mauvais signal qu’envoie mon test.

Les défauts de cette pratique

Faire appel aux portables des élèves est plutôt une mauvaise idée, en effet :

On créé de l’inégalité entre élèves entre :

  • ceux qui ont le dernier cri des téléphones portables
  • ceux qui ont un appareil tellement vieux que ça ne fonctionne pas
  • ceux qui n’en ont pas.

On suscite le vol.

Notre collège est parfois sujet au vol de portable ( un ou deux par an), le fait que les élèves amènent leur portable (alors qu’ils doivent être éteints toute la journée) favorise les vols.

Il promeut l’achat de portable

On rend aussi légitime l’achat des portables auprès des parents qui n’ont pas fourni des portables et qui ne veulent pas en fournir.Car oui, il devient pédagogique.

Un objet privé peut-il avoir un statut pédagogique?

Bref, l’institution doit garantir l’accès à cette technologie en achetant ce matériel.

Moi personnellement j’y voyais un vrai gain : pas de maintenance à faire!

Comment rebondir?

Ce soir, j’en ai parlé avec mon frangin, et en évoquant tout cela, il m’est venu l’idée de proposer l’achat de téléphone (sans puce) pour regarder les vidéos.

Les ZTE par exemple coûtent 50€pièce, il m’en faut 6, cela revient à 300€ (juste le prix d’une seule tablette)….

Je m’en vais donc proposer cette idée à mes collègues de maths et l’administration.

Wait and see

 

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par Arnaud Durand

Article de la CARDIE de Nantes : les problèmes DUDU présentés

Et bien cette semaine aura été riche en publications, d’abord la radio et maintenant la CARDIE de NANTES!

Il y a 1 an Joël JAUZE correspondant de la CARDIE venait chez moi m’interviewer autour d’un petit café près de l’ordinateur.

4 mois de lecture et relecture de son article : Julien et moi n’y avons apporté que quelques modifications mineures, Joël JAUZE ayant très bien su capter l’esprit des problèmes DUDU. Et puis cela a été l’attente, la validation par le comité de lecture de la CARDIE et encore 3 mois d’attente pour voir enfin l’article débarquer.

C’est avec un réel plaisir de vous communiquer cet article de 8 pages. 

Il est pour moi la présentation la plus fidèle des problèmes DUDU, il retranscrit vraiment l’esprit des problèmes DUDU.(je sais, je me répète…)

Je remercie (encore) d’ailleurs Joël JAUZE pour ce fabuleux travail. 

Bonne lecture!

**Juste une toute petite remarque vis-à-vis de l’article, contrairement à ce que dit l’article, le site mathix.org reçoit maintenant (en 1 an, ça a eu le temps d’augmenter) plus de 1000 visites par jour. 

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par Arnaud Durand

Faire une évaluation : une opération pas si simple…

read-316507_1280Se poser la question d’évaluer nos élèves est légitime. Se donner tous les moyens pour que nos chères têtes blondes comprennent puis apprennent, il faut bien « jauger » cette transmission.

A-t-elle été efficace?

L’élève a-t-il compris?

L’élève a-t-il appris?

Dans quelle mesure? 

I. Evaluer les élèves, pourquoi?

Avant de commencer à répondre à cette question, on peut peut-être définir ce qu’on entend par enseigner, qu’est-ce qui relève de la responsabilité de l’enseignant et de la responsabilité de l’élève?

Pour moi, l’enseignant, lui, doit faire en sorte que l’élève comprenne, l’élève,lui, une fois qu’il a compris, doit apprendre.

Evaluer quoi ? La question pouvait paraître anodine,  mais on pourrait donner deux réponses :

  • juger l’efficacité de notre travail d’enseignant.
  • juger l’efficacité de leur travail d’élèves.

Qui n’ a pas eu la terrible prise de conscience que la majorité de votre classe n’a pas compris une notion que vous vous êtes pourtant évertué à faire comprendre, mais rien n’y a fait, aucun élève n’a compris? Est-ce judicieux de pénaliser l’ensemble des élèves pour quelque chose qui n’est  peut-être pas de leur ressort?

smart-187696_640Moi personnellement, je m’en tire en leur faisant part de mon désappointement et en disant que je ne peux pas me satisfaire de cela et j’entame une séance de remédiation où généralement les élèves coopèrent. Mais quid de la note ?

C’est ce qui m’avait amené un autre argument pour l’évaluation par compétence où il suffisait de retirer l’item en le considérant comme « non évalué« .

Et puis, évaluer le travail de l’élève, l’opération semble là aussi bien complexe, une évaluation ratée ne signifie pas que l’élève n’a pas compris la notion, peut-être aussi que l’évaluation a été ratée parce qu’elle a été mal conçue. Elle n’a pas pu mettre en exergue les acquis de l’élève.

Tous les élèves sont différents et peuvent réagir différemment face à une évaluation, certains juste parce qu’ils gèrent mal la pression, peuvent paniquer, le résultat ne sera pas glorieux… pourtant l’élève sait faire… Cette pression, on doit lui apprendre à la gérer, certes, mais est-ce judicieux d’indiquer qu’il ne sait pas appliquer une notion mathématique alors qu’en fait il n’en est rien?

Bref, une évaluation ça se prépare et d’ailleurs dans mon collège, j’ai la super chance de faire les évaluations avec mes collègues! Oui oui, à Loué, toutes les évaluations de mathématiques sont communes et ce pour toutes les classes ! Ce qu’il y a de plaisant, c’est qu’à travers ce travail de mise en commun d’exercices, de refonte des devoirs, on apprend à voir l’évaluation autrement,c’est vraiment chouette.

conference-374078_640Nous avions fait un stage sur l’évaluation, il y a 2 ans, notre réflexion a mûri, et je vous livre notre modèle d’évaluation.

II L’évaluation

Nous avons amélioré notre pratique de l’évaluation sur plusieurs points :

  • Les exercices ne sont plus numérotés.

Quoi de plus énervant de voir les élèves qui se cantonnent à faire dans l’ordre les exercices? On a donc décidé d’enlever la numérotation des exercices et de remplacer le fringant « exercice » par un titre qui révèle de manière efficace ce qui peut être attendu (en restant évasif).

Cela permet à l’élève de choisir efficacement ses exercices de nous montrer qu’il sait faire.

Parfois dans certaines évaluations, on se laisse parfois à titre rigolo :

« Laissez passer ou fractionnez-les toutes ! » pour des calculs fractionnaires

« Magie Magie c’est la cuisine d’aujourd’hui » pour des carrés magiques

« Monsieur le scientifique dit un résultat ! » pour un calcul avec des notations scientifiques.

Cela peut apporter une touche d’humour qui aussi dédramatise un peu l’évaluation.

  • Donner explicitement la possibilité de laisser des traces de recherche

Les élèves parfois ne s’autorise pas à laisser un raisonnement incomplet, à l’instar du brevet, nous avons laissé des consignes « Laisse une trace de tes étapes de recherche. » Nous mettons à un point d’orgue à ce que les élèves ne laissent pas de copie blanche.

  • Laisser des choix

Dans nos évaluations, nous laissons parfois des exercices au choix ou des choix dans les exercices.

Donner le choix aux élèves apporte un regain d’attention de la part de ce dernier, il lira l’énoncé complètement avant de faire l’un des deux exercices .Il analyse donc l’énoncé entièrement ce que généralement il ne fait pas classiquement.

  • Culture mathématique

On manque généralement de temps pour aborder l’histoire des mathématiques. On aura beau maintenir une section histoire des maths sur le site internet du collège, rien y fera les élèves n’auront pas tous la curiosité d’aller voir.

Profitons de l’évaluation pour leur donner des petites capsules d’histoires des maths, car oui, un élève qui a terminé quelques minutes avant la fin de l’heure, il n’a rien d’autres à faire que ….lire, il pourra donc lire en toute quiétude le « Le Saviez-vous? »

  • Auto-évaluation

Evaluer , c’est aussi confronter ce que pense l’élève de lui-même avec ce que pense l’enseignant de lui (l’élève). Savoir explicitement ce que l’élève pense avoir acquis ou pas acquis est intéressant. On peut rassurer plus facilement et mettre le doigt sur des lacunes plus facilement, on sait quand il faut « prendre des pincettes ou non ». En effet, si un élève pense tout connaître alors qu’il n’en est rien, il faut y aller de manière constructive et comprendre que l’élève va prendre une « claque », alors que si un élève sait pertinemment qu’il a des lacunes, on peut être plus rapide.

Je vous propose deux exemples réels qu’on a donné en début d’année.

Voir en plein écran
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On entend parler de bienveillance, de laisser l’opportunité à l’élève de montrer, de nous montrer qu’il sait faire.

L’évaluation n’est donc pas à négliger, non?

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par Arnaud Durand

Classe inversée : exercice traité en vidéo

J’ai toujours des réticences sur la classe inversée. Car en fait, à vouloir bien enseigner, on jongle souvent entre deux facteurs :

  • le facteur « temps » nécessaire pour que l’élève s’accapare la notion
  • le facteur « diversité« , à chaque élève une façon de penser.

Malheureusement ces deux facteurs s’opposent, là où l’on veut expliquer de plusieurs façons différentes la notion, le temps donné à chaque explication est très court afin de ne pas perdre trop de temps globalement et inversement là où l’on prend le temps d’expliquer une notion nous empêche souvent d’expliquer une autre façon de voir.

La classe inversée prend le parti du temps. En fait, on ne donne qu’une manière de faire, mais les vidéos laissent à l’élève le temps, le temps de comprendre, d’étudier, de faire pause, de revenir en arrière etc…

Je suis séduit par cette mouvance qui nous vient du Québec, mais je garde à l’idée qu’il faut aussi diversifier les points de vue, pour l’instant je n’ai pas trouvé la parade pour concilier les deux (à moins de faire 36 000 vidéos).

Je me lance néanmoins dans l’aventure en accentuant les vidéos sur la résolution d’exercices.

Pour cela, j’ai utilisé  (je suis sous linux) :

  • open-sankore (logiciel de TBI qui permet d’écrire, surligner etc) + utilisation d’une tablette graphique
  • recordmydesktop (capture l’écran en vidéo )
  • kdenlive (logiciel de montage vidéo)

Voici ma première vidéo de résolution, je vais essayer de coller au rythme de progression de mes 3e.
Voici une vidéo sur le calcul d’une expression contenant des nombres en écriture scientifique.

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 L’ensemble des vidéos seront disponibles là.(exercices traités)

Cette vidéo n’est pas parfaite, j’admets que le signe = est souvent trop haut, maladresse dûe à l’utilisation de la tablette….

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par Arnaud Durand

 »En maths, soyez fainéant! »

Garfield_by_AiyorosTelle est la phrase que je m’use à leurs dire! Parfois, il faut être fainéant!

A priori cette phrase pourrait aller à contre courant de pas mal de pensées d’enseignants.

« Qu’est-ce que l’on veut ou peut chercher à obtenir en prononçant cette phrase? »

 

Chercher à surprendre? Sans nul doute, d’ailleurs si vous lisez cet article, j’ai en partie réussi, non?

Pour mes p’tits élèves, en fait, je cherche tout simplement à aider les plus démunis d’entre eux face aux maths.

Avant d’entrer pleinement dans les raisons, on va se mettre d’accord sur ce qu’il se passe lors de la résolution d’un exercice ou plutôt d’un problème de mathématiques.

La résolution d’un problème

La résolution de problème en mathématiques s’effectue en plusieurs étapes :

  • La prise d’informations (lecture d’énoncé, extraction des éléments utiles)
  • L’organisation de la pensée en lien avec les connaissances acquises de l’élève et celle issue de l’exercice (raisonnement)
  •  Rédaction (savoir rédiger)

 

Étonnement, on retrouve quelques compétences du socle commun, compétences déjà utilisées depuis longtemps par les professeurs des SVT (savoir s’informer, savoir raisonner, savoir rédiger).

Mettons, maintenant, un élève en difficulté face à un problème lambda.

Notre petit Téo (nom d’emprunt) est bien embêté, il n’y arrive pas,il vous dira « Je comprends rien »

Et il y a plusieurs raisons qui peuvent expliquer son blocage, liées aux compétences citées plus haut :

  •  Difficulté liée à la prise d’information (problème de lecture, ou d’extraction d’informations ).
  •  Difficulté à faire le lien entre le cours et l’exercice
  •  Difficulté à rédiger.

1 ère difficulté

glasses-272399_640Pour la première, seule la présence d’une tierce personne peut aider. L’élève n’osera pas demander de l’aide la plupart du temps, du simple fait qu’il va se mettre une barrière : « on m’a demandé de faire cet exercice, je dois donc le faire seul.«  Il ne peut s’y autoriser car il a l’impression de rompre un contrat tacite avec l’enseignant (et/ou la classe) où il se doit d’être en réussite.

Pour briser cette barrière, il faut  l’autoriser à prendre des libertés comme demander de l’aide directement à son voisin ou l’enseignant.

L’élève peut considérer que « ce n’est pas juste » qu’il doit normalement pouvoir le faire seul.

De croire que les élèves copient ou demandent à leurs voisins des réponses de gaieté de cœurs est un leurre, ils cherchent tout simplement à masquer leurs échecs pour ne pas rompre ce fameux contrat….

Il existe plusieurs stratégies qui peuvent aussi le rendre autonomes, comme le stabilo pour souligner, la lecture à haute voix de l’exercice faite par un autre élève de la consigne…

D’ailleurs, vous n’avez-vous jamais eu d’élèves qui ne lisait pas les consignes et qui les devinaient simplement?

Généralement, ils produisent quelque chose.

2eme difficulté

chalkboard-152321_640 Faire le lien entre le cours et l’exercice, tâche parfois ardue surtout quand le cours n’est pas su. D’expériences, le nombre d’élèves qui s’autorisent chez soi ou en classe à ouvrir le cahier de cours pour faire son exercice est très très bas!

Toujours et encore ce fameux contrat : « Je dois normalement connaître mon cours »

Supposer avoir appris impose d’avoir compris le cours, la compréhension de ce dernier est toujours régit par ce contrat : « Normalement je dois avoir compris, le prof, il a expliqué. »

Cette affirmation tient simplement par le fait que, pour un élève, l’enseignant (quand il respecte ce dernier) est … parfait dans sa transmission du savoir .

Afin d’éviter ce blocage inutile, une simple phrase :

« Tu ne sais pas ton cours ? C’est pas grave, sois fainéant! Prends ton cahier! Je te demande même pas d’apprendre maintenant!« 

Terrible, un prof qui demande pas d’apprendre! On va à l’encontre du stéréotype!

C’est en faisant des exercices avec son cahier que l’élève apprendra réellement car il cherchera à faire des liens entre le cours et son application. Il se créera des routines, des automatismes avec son expérience.

« Mais si l’élève n’a pas compris le cours? »

Si l’élève persiste dans son blocage, il prendra conscience que ce n’est pas qu’il n’a pas appris mais qu’il n’a pas compris, et prendra les dispositions pour comprendre et ira vers l’enseignant, car il saura que ce n’est pas de sa faute…

 

3eme difficulté

hand-299675_640Téo ne sait pas rédiger, « Par quoi commencer, comment bien expliquer? », tant de questions qui peuvent entraîner un blocage :  » J’ai rien fait, car je ne sais pas quoi écrire ».

Pour aider un élève on s’appuie sur sa production, sans production (orale ou écrite) c’est compliqué voir impossible.

Pour limiter le blocage, on peut l’encourager à être fainéant :

« Tu ne sais pas rédiger? Fais un schéma, écris comme tu penses, sois fainéant, fais au plus simple pour toi! »

Ce qu’on attend avant tout, c’est une production d’élève!

On a nécessairement besoin d’elle pour qu’on puisse la corriger par petite touche.

 

Le Fainéant : il a le droit de rompre le contrat

Autoriser l’élève à être fainéant, c’est l’autoriser à rompre son « contrat« , c’est l’autoriser à se tromper, à aller plus vite parfois, à faire moins que ce qu’il pense qu’il faut faire.

Je suis partisan du « vaut mieux faire quelque chose que rien du tout« .

Imaginez un réel fainéant, à qui « ça saoule de faire des maths » et qui préférerait ne rien faire, que fait-on ?

Bien entendu, on encouragera à évoluer vers une meilleure écriture, vers un meilleur raisonnement, vers une meilleure rédaction.

Mais tout ceci passe par la production de l’élève.

Ma parade à ce genre de dérives (vers le moins bien ou le minimum pas syndical du tout!) c’est au cas par cas, d’exiger petit à petit, des obligations en lui faisant prendre du recul sur ses écrits:

« Tiens tu pourrais maintenant mettre des étapes de calculs, car là franchement tu crois qu’un élève de 6e comprendrait? »

« Si je suis un prof de français, je comprendrais pas d’où sortent ces infos! … Du texte? Ah bon, as-tu écris  que ça venait du texte? »

Bref, il s’agit avant de tout de briser les barrières vis-à-vis de l’erreur!

 

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par Arnaud Durand

Et si on repensait les SEGPA? : Le projet DIPS

Question houleuse à laquelle je me suis penchée depuis quelques temps.

En fait tout commence quand Gwenaël LE GUEVEL m’interpelle avec un projet qu’il a construit avec ses collègues à partir de la mise en place d’un groupe de travail « Refondation » au ministère. ‘ faut le dire Gwenaël, c’est un monstre : il fait parti d’un GT au ministère de l’éducation, Membre des cahiers pédagogiques et puis aussi un PE en SEGPA au Mans vous agrémentez cela avec un sens de la réparti et une connaissance du terrain, prof innovant à la recherche d’idées et…..  vous êtes encore loin de tout ça.

Bref, donc il y a un mois, c’était avec curiosité que je l’ai écouté et lu son projet. J’étais épaté et j’ai adhéré immédiatement!

Il me présente un dispositif qui mettrait fin aux segpas en mettant d’abord les défauts de cette dernière et puis en proposant une alternative. Ouch! On s’attaque à un gros dispositif qui a quasiment 20 ans!  oui, mais fonctionne-t-il vraiment ?

I . Pourquoi la SEGPA, ça ne marche(rait) pas?

segpamamadouLa caricature de l’élève qui est en SEGPA

On peut commencer par l’argument de la caricature de l’élève à profil « SEGPA », un gamin idiot qui ne fera rien de ses dix doigts. D’ailleurs, nombre de refus des familles d’envoyer leurs enfants en SEGPA  est motivé par la simple raison que leur « gamin n’est pas débile« .D’ailleurs pour s’en convaincre une page assez récente vient de naître et illustre cette réputation : « MAMADOU SEGPA« . Pas mal d’images de ce « Mamadou Segpa » circule sur la toile (voir ci-contre).

Cela rend peu glorieuse l’image de la SEGPA, où pourtant beaucoup d’enseignants agissent avec ferveur et ambition pour les élèves.

La gethorisation des SEPGA

Rapport Delaubier indique un chiffre de 73 % CSP (classes socio-professionelles) défavorisées.

Est-ce favorable à la mixité que l’on souhaite? Le collègue « unique » est pourtant porteur de ce message, non? Agit-on dans le bon sens à mettre dans des boîtes les élèves? A chaque difficulté, une nouvelle boîte, alors ?

La notion d’élève en grande difficulté

Qu’est-ce qu’un élève en grande difficulté?  Parle-t-on d’élèves avec un handicap Social, Cognitif ou Culturel?

Essayez d’imaginer un élève typé « SEGPA », on le perçoit soit comme violent avec les autres, soit inapte aux us et coutumes et/ou au respect, soit ayant de grosses difficultés sur les fondamentaux (parlier 2 non atteint) le rendant inapte à la progression scolaire du collège.

Il y a 20 ans, il est possible que la plupart des élèves n’avait seulement que des grosses difficultés sur les fondamentaux, est-ce le cas aujourd’hui? Le dispositif ne doit-il donc  pas évoluer?

J’imagine certains s’insurger « Mais alors il faut mettre en dehors des SEGPA les violents et inaptes aux us et coutumes!! » et on en fait quoi? On devrait les parquer dans une autre boîte pour mieux les cacher? L’exclusion permet-elle de mieux considérer la difficulté? 

La route fait par un élève SEGPA

C’est un réel frein aux familles, une réelle crainte pour les élèves. Imaginez que certains élèves font jusqu’à plus de 2h de trajet par jour.Vous imaginez cela pour un élève de 6e? 

Il est reconnu que ce sont les élèves qui effectuent le plus de route dans leur scolarité, parce qu’ils ne sont pas scolarisés dans leur collège de secteur.

La SEGPA ne gère pas tous les élèves en difficulté

la SEGPA accueille 3 % d’une classe d’âge mais ils sont 9 à 12 % à arriver en grande difficulté au collège.

Le collège non munis d’une SEGPA doit donc gérer 6 à 9% des élèves en grande difficulté.

Quels moyens leur accorde-t-on? Aucun

Un problème de diagnostic en primaire

Un Conseiller technique du rectorat du Nord a mesuré que les élèves entrants en 5ème SEGPA étaient 70 % à n’avoir pas été repérés comme « relevant de SEGPA » en CM2.

Cela interroge sur notre capacité à la détection de la difficulté, elle se fait à un instant t seulement!

 

Certes tous ses arguments  peuvent ne pas vous sembler valables mais certains sans nuls doute, c’est, je pense, suffisant pour reconsidérer la structure qu’est la SEGPA. Cela ne contredit pas que les enseignants en SEGPA soient de bonne volonté et que « des » élèves y sont en réussite.

II. Le dispositif : DIPS

La structure globale

Imaginez que la plupart du temps 3 à 4 collèges « A,B,C et D » gravitent autour d’un collège « E » possédant une SEGPA.

C’est-à-dire que lorsqu’un élève est étiqueté comme devant aller en SEGPA alors au lieu d’aller au collège « A » de son secteur, il ira au collège « E ».

La SEGPA, elle, est constituée de 4 PE et 2 PLP.

Ici, les élèves sont ôtés des collèges où ils auraient dû être et sont affectés dans la SEGPA du collège.

segpa

 

L’idée, ici,  est de réintégrer les élèves étiquetés SEGPA dans leurs collèges de secteurs respectifs. Les moyens PE devant être répartis (augmentés, ici,  de 1) dans les différents collèges.

segpa2

 

 

 

Les élèves au profil SEGPA restent dans leurs collège de secteur, 1 PE y est présent pour aider à leur intégration dans la structure.

Les élèves seront dans un fonctionnement d’inclusion (si leurs capacités leur permettent) -exclusion (ils sont donc en cours avec le PE si leurs capacités ne leurs permettent pas), à l’instar de certaines ULIS.

Dans les faits ce que cela apporterait

Pas de « perte de moyens » attribués au SEGPA pour le DIPS

On reditribue seulement les moyens alloués au SEGPA (et même on créé un poste supplémentaire).

Le nombre moyen d’élèves au profil SEGPA correspondrait à 13 par collège, le dispositif prévoit que 16 élèves puissent en bénéficier et même plus s’il y a un roulement (pour des besoins ponctuels).

Moins de route, avec un environnement affectif connu.

L’élève au profil SEGPA étant dans son collège de secteur, il ne fait donc plus la longue route, il est avec ses camarades du primaire. Il est donc normalement plus intégré parmi les élèves.

Tout élève peut intégrer le DIPS

Le coordonnateur du DIPS assure le lien école-famille-collège et les équipes enseignantes établissent les diagnostics permettant de repérer les élèves qui pourraient en bénéficier. Aux élèves et aux parents de choisir après proposition de l’équipe éducative. Les CDO sont alors supprimées puisqu’il incombe désormais à chaque équipe de collège de mettre en place le parcours individualisé des élèves.

Tout élève peut en sortir

Tout élève peut en bénéficier s’il se trouve en situation de difficulté à un moment de son parcours ou si un parcours plus personnalisé semble souhaitable (pour des élèves précoces, par exemple). De même, un élève peut en sortir dès que ses parents le souhaitent ou qu’il n’en a plus besoin.

1 PE par collège

Ce sera une personne référente, experte dans la gestion des difficultés sur les fondamentaux. Elle permettra aussi de favoriser le lien école-collège qui est aussi assuré par le conseil école-collège, en assurant un travail étroit avec les PE des écoles de secteur.

On peut imaginer que le PE puisse gérer 16 élèves sans pour autant faire cours à 16 élèves en même temps.

L’inclusion permettant de personnaliser les groupes sur lesquels interviendrait le PE.

La nature de leurs interventions peuvent alors varier : tutorat, co-intervention, travail individualisé en petits groupes, travaux au choix de type TPE, médiations entre élèves ou prof/élève ou parents/élèves, cours particuliers, et encore d’autres dispositifs à inventer selon les besoins. Il s’agit de garder de la souplesse pour pouvoir s’adapter au réalité du terrain.

Les ateliers

A partir de la classe de quatrième, les PLP reçoivent les élèves en atelier.

Les élèves étant désormais inscrits dans leur collège de secteur, des journées entières en atelier pourront être privilégiées afin d’en limiter les déplacements. Soit une journée hebdomadaire ou par stage intensif….

Les PLP dans tout ça?

Les PLP continuent d’organiser des visites d’entreprises et de collectivités selon les projets individuels de formation des élèves du secteur. Ils gèrent également l’organisation et le suivi des stages en entreprise. La dernière période (mai-juin) pourrait être consacrée aux examens (jurys), à l’entrée en lycée ou en apprentissage, à la recherche de solutions pour les élèves ayant besoin d’accompagnement, et au suivi des élèves après CAP.

 

Une idée d’emploi du temps

Lundi

Mardi

Mercredi

Jeudi

Vendredi

6/5

Travail individualisé

6/5

Travail individualisé

Cours particuliers

6/5

Travail individualisé

6/5

Travail individualisé

PIFO

4/3

Travail individualisé

Co-intervention

PE/PLC

Co-intervention

PE/PLC

Médiations

PIFO

ou

Lundi

Mardi

Jeudi

Vendredi

6/5

Travail individualisé

(8 élèves maxi)

6/5

Travail individualisé

6/5

Travail individualisé

TPE

Trois enseignants sur deux classes

4/3

Travail individualisé

4/3

Travail individualisé

4/3

Travail individualisé

Co-intervention PE/PLC

Co-intervention PE/PLC

Médiations

Médiations

4/3

PIFO

Cours particuliers

Cours particuliers

Tutorat

(profs/élèves ou entre élèves)

Ce sont des EDT théoriques.

Pour en voir la faisabilité, j’ai repris 4 emplois du temps du niveau 6e et 5e, et donc créé en conséquence l’EDT du PE.

Je précise que je n’ai quasiment changé aucun EDT (2 inversion d’heures seulement) pour trouver des « barettes » d’heures communes pour exclure l’élève sur toute une discipline( ici mathématiques ou français).

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Mot de la fin

Il y a bien entendu des obstacles à lever, des réflexions à mener, mais cette ébauche mérite qu’on s’y attarde, non?

En tout cas, le projet, en Sarthe, a été présenté à l’Inspection Académique par le SE-UNSA et le SGEN-CFDT, les ingrédients sont là.

 

Et si ça marchait?

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par Arnaud Durand

Un professeur de collège visite l’univers d’une école….

Il y a quelques temps, j’avais co-animé une réunion portant sur un  projet d’expérimentation, beaucoup de professeurs des écoles (PE)  étaient présents (précision : aucun ne venait de l’école de Loué). Nombre d’entre eux lors de cette réunion ont pas mal cassé du sucre sur les professeurs des Lycées Collèges  (PLC) et pour cause, ils ignoraient que j’étais le seul PLC présent!

J’ai entendu beaucoup d’ânerie et de caricatures du prof de collège, être intraitable qui n’aime pas son métier et qui casse de l’élève en difficulté. D’entendre cela de la part d’élèves, ça fait sourire, d’entendre cela de la part de collègues, beaucoup moins.

Je me suis donc mis en tête d’aller voir ce qu’il se passait dans ce petit monde qu’est l’école (ici de Loué).

Je ne pouvais pas reprocher à ces PE de ne pas connaître le monde du collège alors que je ne connaissais pas leur monde.

ecole

Ni une ni deux, à la fin de mon conseil École-collège, je suis allé voir la collègue de l’école de Loué, et de but en blanc, je lui ai indiqué que je souhaitais assister à un cours de maths. Elle m’a dit qu’elle me redirait et qu’elle me donnait son accord de principe.

Une semaine plus tard, hier, j’avais vu ce qu’il se passait dans ce mystérieux monde de l’école. D’ailleurs l’accueil fût super  chaleureux!

Le jour J, chez Sandra (Hurel).

Devant l’école, 8h30, chose marrante, je croise des élèves de 3e que j’ai qui accompagnent leurs frères et sœurs à l’école. Quelques regards interrogateurs.

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Je file mon chemin, je demande à une enfant où se trouve Mme Hurel, toute gentille qu’elle est, elle me mène à la salle des CM2 où Sandra (Mme Hurel) prépare son cours.

La salle est grande, le double de la mienne, un vidéoprojecteur grand angle (très proche du mur, ce qui permet à l’enseignant de se tenir devant le tableau sans y projeter son ombre ).

Elle m’informe  qu’elle va étudier le cercle avec les élèves. Le cours sera fait en demi-groupe, le premier demi-groupe travaillera avec elle sur le cercle avec les notions de rayons et de diamètre, tandis que l’autre demi-groupe travaillera en autonomie sur de la reproduction dessins sur quadrillage et ce pendant 45 minutes. Les 45 minutes suivantes, les demi-groupes inverseront leurs tâches.


Les élèves s’installent, sourient en me voyant me disent bonjour, je reconnais quelques têtes qui ont fait la visite du collège (et que j’ai, je crois, grondé sévèrement parce qu’ils faisaient trop de bruit dans le couloir… ).

Stupeur, il n’ y a pas de bruit, pas de rire, pas de bavardage, quelques chuchotements seulement ponctuent cette entrée des élèves!

Le cours commence, Sandra demande à deux élèves (responsabilisation!) de ramasser  les cahiers du soir (ce sont les cahiers sur lesquels les élèves font leurs maigres devoirs, ici on avait demandé de recopier 4 fois 5 mots en vu d’une dictée).

S’en suit un exposé sur les USA par une élève, Lou,dont les parents y sont partis en voyage. Elle présente le billet de 1$ et un attrape-rêve. La carte des États-Unis est vidéo-projetée par l’enseignante durant l’exposé de Lou. Des questions sont posées par les élèves dans un calme très surprenant, une gestion de classe à faire pâlir (on est d’accord, les PE voient plus souvent leurs élèves, il est plus facile de gérer les élèves car ils les connaissent tout simplement mieux, mais quand même….)!usa

Ensuite, Sandra attaque sur un problème rapide de maths (En résumé : « Un bousier peut lever jusqu’à 1141 fois son propre poids, il pèse 30g, exprimer en kg le poids qu’il peut soulever »).

Elle autorise clairement l’utilisation du tableau de conversion, les élèves sortent leur ardoise et l’utilise comme brouillon (Perso : je hais l’ardoise. On y met tout le raisonnement et malheureusement on en garde aucune trace!!), mais ils ont le réflexe d’écrire pour résoudre ce qui se perd pour certains parfois au collège.

L’ensemble des élèves comprend qu’il faut utiliser une multiplication sauf 2 qui font l’erreur de passer par une division (Sandra m’informera que ces deux enfants,en très grande difficulté, ont un niveau de CE1 et CE2 et qu’ils auront une orientation SEGPA). On ne s’arrête pas sur ce cas d’erreur de choix opératoire (Ce choix est acceptable, faut-il stigmatiser les deux élèves faibles? Comprendront-ils leurs erreurs sachant qu’ils verront les regards des autres se porter sur eux et qu’ils auront dû mal à écouter? )

La correction est faîte par une élève (Manon), les élèves s’autocorrigent.

Le cours sur la géométrie commence. Les élèves collent l’énoncé de l’exercice et le font en classe dialoguée (l’enseignante pas à pas résout en même temps qu’eux l’exercice, ce sont les élèves qui guident l’enseignante). Beaucoup de confusions sur le rayon et le diamètre expliquées par ma présence qui les a quelque peu troublés. Les consignes sont oralisées pas à pas par l’enseignante. Les élèves en difficulté arrivent à suivre à peu près, les bons élèves se plient au rythme de Sandra. (chose plus difficile dans mes cours où je m’adapte au rythme des élèves en faisant parfois des grands écarts….)

Sitôt l’exercice terminé, Sandra demande au voisin de corriger les productions des élèves, il suffit de mesurer les rayons. Sandra veille au grain sur les petits écarts de corrections.

Durant ce temps, un PE stagiaire observe et aide les élèves qui font de la reproduction.

Les demi-groupes inversent leurs tâches respectives. La deuxième partie du cours se passe comme la première.

J’ai été scotché par la discipline qui y régnait et le tout dans la bonne humeur.

Sandra : « Fabien, avec quoi place-t-on le centre du cercle? » (sous-entendu avec une croix)

Fabien : »Avec un crayon et du papier. »

Sandra : « C’est vrai qu’avec un silex c’est plus compliqué! Crois-tu que c’est de ça dont je veux parler? »

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La récré

Toute l’équipe se rejoint dans la salle de repos. On échange sur les conditions de travail, la liaison école-collège qui a eu du mal en 10 ans à s’établir, j’ai tant bien que mal affirmé que les nouveau profs que nous étions, avions vraiment envie de collaborer.

On évoque les différences entre nos conditions de travail.

La mise en réussite d’un élève est plus aisée pour un PE, en effet, il peut « changer de matière« . Un élève faible en français peut être mis en réussite en maths. L’élève peut donc montrer à l’enseignant qu’il est apte à faire quelque chose.

Ceci est plus difficile au collège, on en vient plus facilement à la culpabilisation de l’enseignant  » De toute façon, M’sieur, j’étais nul en l’année dernière en Maths parce que j’avais Mr Truc et qu’il était nul« .

On évoque le programme, en lisant les objectifs pour le CM2, on s’aperçoit qu’on peut y lire quasiment l’intégralité du programme de 6e…. Cela pose question….

Ca sonne, je suis cette fois-ci Marion qui a accepté que j’observe ses CM1-CM2.

Chez Marion (Bigot)

terreSalle méga-grande comme celle de Sandra. Les élèves s’y installent. Ils sont un peu plus remuants et semblent un peu plus perturbés par ma présence. On attaque de facto le cours. Les élèves, je ne m’en aperçois pas tout de suite, sont répartis en 3 groupes : Mars, Saturne et Terre.

 

Ces groupes, je le saurais plus tard, sont des groupes de niveaux(CM2, CM1-fort, CM1-faible). Les CM1 auront fait les mêmes exercices durant l’heure, seul le nombre d’élèves change, il est réduit pour les faibles. Cela permettra à l’enseignant de les écouter et dialoguer plus facilement avec eux.

chronoTout est chronométré! Le timing est quasi parfait 40 minutes et un roulement s’opère après que élèves aient entendu la cloche que Marion fait sonner. Impressionnant!!

 

 

J’ai recopié l’organisation!

Terre Saturne Mars
Tps 1 Travail avec la maîtresse Exercice autonomie Application du cours
Tps 2 Application du cours Travail avec la maîtresse Exercice autonomie
Tps 3 Exerciceautonomie Applicationdu cours Travail avec la maîtresse

On peut lire dans la salle, un écriteau:

On ne dérange la maîtresse que si l’on a d’abord  demandé à 3 personnes de l’aide.

Si bien, que Marion n’est quasiment jamais dérangée, les élèves sont vraiment autonomes et coopératifs entre eux.

salleecoleLa zone d’occupation de la salle est étonnante et à plus d’un titre :
Les élèves qui travaillent avec la maîtresse, vont près du tableau et s’assoient par terre

pour être plus proches de la maîtresse. On touche l’intime, l’enseignant devient accessible, l’élève a plus l’impression d’être écouté et de pouvoir parler.

 

 

Le cours traitera de la division euclidienne avec un objectif vers la division décimale que l’on aura juste touché du doigt.

 

Fin de la matinée

On sort, les enseignants sont en dehors de l’école pour ce temps libre du midi, et parlent tous ensemble des élèves. Malheureusement, je les quitterais trop rapidement pour une réunion sur Le Mans.

 

Une expérience super riche.Un accueil d’enfer. Bref, j’aurais même envie d’y retourner, puis un dialogue pourrait s’instaurer… avec le conseil Ecole-collège ça pourrait être super chouette.

Malheureusement, les deux collègues mutent… reste à recréer des liens avec les nouveaux et les autres. Franchement des PE top, qui ont su accepter que je vienne les voir!

J’espère pouvoir réitérer l’expérience l’année prochaine.

En tout cas, j’ai pris une claque! Oui, les élèves dès le CM peuvent être autonomes, et cette gestion indépendante de plusieurs groupes permet de gérer les difficultés des élèves, de prendre le temps. Vous savez? Ce fameux truc dont on manque souvent!

En tout cas, j’ai surtout été impressionné par la gestion du groupe classe en le scindant en deux ou trois et par cette mise en autonomie des élèves. J’ai vu que cela marchait à l’école, nul doute que cela peut marcher dès la 6e au collège!!! A tenter?

Wait and see!

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par Arnaud Durand

Le travail à la maison, vous en pensez quoi?

Ce texte fait suite au fait qu’il y a 2 semaines, je recevais un mail d’une IPR qui me demandait mon avis sur le travail à la maison et un descriptif du projet des Problèmes DUDU en regard avec le travail sur le temps hors-scolaire des élèves.

A travers un dispositif de travail de recherche régulier que je décrirai dans un premier temps, je confronterai deux conceptions du travail à la maison.

I. L’utilisation des vidéos dans le cadre de projet de recherche : Les vidéos MATHALOUÉ et Problème DUDU.

Descriptif des projets vidéos :

Deux projets ont été mis en place au sein du collège Belle-Vue de Loué, l’un portant sur le niveau 6e-5e (MATHALOUÉ plus récent) et l’autre sur le niveau 4e-3e (PB DUDU projet originel sur lequel s’appuie les MATHALOUÉ).

Redonner du concret aux mathématiques et motiver les élèves à faire et faire vivre des mathématiques, voilà les deux objectifs complexes que nous devions atteindre.

Dispositif en bref : Les élèves visionnent, en classe, une vidéo. Une fois par semaine et en groupe, les élèves travaillent en classe sur le projet. La vidéo tourne en boucle, les élèves ont tout à disposition.

Les élèves peuvent (ils ne sont pas obligés mais généralement ils le font d’eux-même) travailler en dehors de la classe (permanence, CDI, chez eux). Ils doivent au bout de 3 semaines produire une œuvre (affiche, vidéo, maquette) qui explique leurs raisonnements et leurs conclusions. Après cela, un débat est fait sur les productions entre groupe et le dispositif reprend avec une nouvelle vidéo.

Les vidéos sont disponibles sur le site du collège (e-lyco) pour une utilisation hors-classe.

Les vidéos sont en regard avec les notions abordées avant ou à l’issue du travail sur la vidéo.

a) Redonner du concret à l’activité mathématique : le support vidéo.

Le document écrit est peu propice à l’installation de l’élève dans un processus expérimental. En effet, il est parfois difficile « de voir l’expérience» à travers un document écrit, difficile de comprendre des schémas. De plus certains handicaps (dys-*) rendent encore plus opaque, l’utilisation des documents pour les apprenants.

La plupart des tâches complexes (problèmes ouverts) construites en classe sont principalement le fait des enseignants car ils en viennent à « oraliser » la tâche. L’enseignant est « l’instigateur » du problème ouvert, le document écrit d’appui n’est que secondaire.

Dans ces conditions, l’appropriation du problème ouvert ne peut se faire qu’en classe. Le dispositif est donc peu souple à une utilisation hors classe.

Le support vidéo, ici, permet cette liberté de porter le problème ouvert en dehors de la classe, nous verrons plus loin comment concrètement. Le support (s’il est bien conçu) se suffit à lui-même. Et pour cause, le problème est oralisé, visuel et mis en situation.

Pour les élèves, le problème est assimilable à un problème qu’ils pourraient rencontrer. Il est plus facile pour l’élève d’adhérer à une histoire en vidéo car « on voit ce qu’il se passe, on s’y croirait ».

L’intégration des apprenants dans la situation de problème est facilitée.

L’adhésion des élèves à la situation de problème est importante car sans cette adhésion les élèves n’essayeront pas, ne chercheront pas, ne se tromperont pas. On gagne en ténacité, la capacité de travail des élèves est améliorée.

Sur les notions mathématiques, de vraies questions, s’il y a, naîtront. On peut supposer qu’un élève qui, dans une dynamique de travail a rencontré des problèmes, sera plus à même d’écouter et de comprendre les réponses de l’enseignant. Il sera ainsi acteur de son enseignement car il aura « essayé ».

De plus, le support vidéo permet une plus grande richesse de situations.

b) Travaux de groupe

Le dispositif s’intègre dans un travail de groupe, ce qui apporte plusieurs points positifs :

– La remédiation par les pairs, lorsque les élèves plus faibles du groupe rencontrent des soucis de compréhension, d’assimilation ou de lecture, on s’attend à ce que les élèves les plus forts expliquent. En effet, le groupe entier doit être d’accord sur la réponse à donner : le meilleur moyen d’accentuer la coopération entre les membres.

– L’écoute de l’adulte lors d‘explications, lorsqu’il y a débat dans le groupe qui ne trouve pas de consensus. Ici, l’adulte peut et doit intervenir pour faire avancer le groupe. L’écoute donnée à l’enseignant sera plus appuyée car les élèves se seront rendu compte qu’il y a un « vrai obstacle » pour avancer dans le projet de recherche.

– Chaque élève peut apporter au groupe. Le projet de recherche s’articule aussi autour d’un projet artistique (maquette, affiche, tournage de vidéo …). Au delà de la recherche et de la réflexion mathématique, les élèves doivent montrer des aptitudes de transmission de savoirs à travers le support qu’ils auront choisi. Un élève qui aura peu fait avancer le groupe dans la recherche, pourra participer à la création de l’œuvre finale.

c) Donner envie ?

Pour illustrer le dispositif, je vais évoquer ce qui aurait pu être la conception du premier Épisode Problème DUDU de la saison 1.

Partons de ce que propose l’académie de Paris comme exercice sur un tableur à propos de la légende de l’échiquier :

parisexo

Voir ici

Cet exercice est à destination des élèves de 3e. Donne-t-il envie ? A l’évidence : NON et pour plusieurs raisons :

– On nous guide dès la première question sur le fait que la réponse s’exprime en puissance de 2 ! On nous ôte le plaisir de deviner ce qu’il faut faire.

– On observe pas loin de 6 questions, ce qui paraît long à comprendre. Ce ne sont pas des questions sur lesquelles on se serait forcément penchées. Pourquoi le poids d’un grain de riz et pas la taille ? Pourquoi ne pas avoir utilisé le fait que la production du pays était insuffisante ?

Comment aurait-on pu « ouvrir » cet exercice ?

Le jeu d’échecs :
La légende dit que pour le remercier des plaisirs que lui procurait le jeu d’échecs, l’empereur Shiram promit à son inventeur Sissa le cadeau suivant :
«  Sur la première case du jeu, il déposerait 1 grain de riz, puis le double sur la deuxième case et ainsi de suite en doublant chaque fois le nombre de grains.  »

L’empereur, malgré tout, n’a pu tenir sa promesse, pourquoi ?

Ici, pas de guidage ! L’élève choisit son raisonnement. A lui d’être clair et précis sur sa réponse, on pourra lui demander oralement de l’être .

Mais ici encore, l’écrit apporte son lot de défauts : on n’entre pas dans le problème, l’histoire est trop brève pour y adhérer. Et allonger le texte pour le décorer, mettrait en difficulté les élèves ayant des problèmes avec la lecture. On arrive donc au bout des possibilités du dispositif écrit.

C’est ici que le support vidéo devient intéressant, on peut décorer le problème sans en entraver la compréhension par les élèves.

Cela a donné le premier problème où l’on observe deux individus en train de se quereller autour d’un jeu d’échiquier.

L’épisode commence en pleine dispute. Le premier dit au second : « Je te dis.T’auras pas assez de pièce pour remplir l’échiquier » L’autre de lui répondre « Quoi ? J’aurai pas assez de pièces pour mettre 1 cts là, deux cts là, 4 cts là, 8 cts là…. » (Explication du problème)

L’autre de répondre « Ouais et on double à chaque fois…. » et le premier de surenchérir « Pour remplir tout le plateau ? Attends ? T’as pas de pièces-là? »

S’ensuit une expérimentation sur les 4 premières cases. (On montre que l’on peut expérimenter chez soi)

« Et tu me dis que j’aurais pas assez de pièces pour remplir le plateau ?»

« Voir même juste la dernière case .»

« Bah attends avec 100€ de pièces de 1 ct…. »

« Je t’arrête tout de suite, le nombre de pièces sur la dernière case suffirait à recouvrir la France… »

« La France ? Et le monde tant que t’y es ? »

« Pourquoi pas ? »

« Pfffff.N’importe quoi »

Ici, la résolution du problème n’est pas évoquée et pourtant on donne envie de répondre. Le côté décalé des possibilités émises par un des acteurs donne envie de chercher : « Et s’il avait raison ? »

L’épisode ne dure qu’une minute. C’est rapide pour un élève.

Au bout du premier visionnage, des élèves se posent des questions dont la réponse est dans l’épisode même (recherche d’informations : par exemple « Combien de cases dans le plateau? »). Les élèves y vont donc progressivement dans le processus de recherche. Le temps de remettre la vidéo en route pour une seconde lecture, les élèves se posent alors d’autres questions relatives à des informations qu’ils leurs paraissent nécessaires : comme on le ferait pour un problème de la vie de tous les jours.

Plusieurs revisionnages permettent aux élèves de progresser dans cette recherche d’informations. Il faut observer, écouter et noter. Ils acquièrent progressivement l’importance de certaines informations sur d’autres.

Dans un problème écrit, les informations auraient été parquées en début d’exercice. C’est une approche démotivante, car on a toutes les informations même celles auxquelles on n’aurait pas pensé : on ne sait pas pourquoi on nous les donne.

S’il devait chercher des informations dans un texte, imaginez un élève qui peine à lire, lui infliger plusieurs lectures peut paraître complexe et démotivant, généralement l’élève se serait arrêté et aurait dit : « J’ai pas compris ».

II.La motivation : un enjeu crucial pour un travail à la maison efficace

C’est le cœur du dispositif : redonner de la motivation aux élèves.

a) Travail à la maison ≠ apprentissage des leçons

Avant d’aller plus loin, je ferai une différence entre apprendre ses leçons et le travail à la maison :

– Le travail à la maison sous-entend une production que les élèves font à la maison. C’est ce que les parents sont en capacité de vérifier lorsqu’ils demandent à leurs enfants s’ils ont fait leurs devoirs.(exercices, DM, exposés …)

– L’apprentissage, par excellence, des leçons, est l’acquisition des notions vues en classe.

Ce n’est qu’un processus naturel pour peu que l’élève soit en aptitude de comprendre pourquoi il doit apprendre. En mathématiques, je ne saurai que maintenir qu’un élève qui a compris est un élève qui a appris.

Cela a deux sens : Comprendre une notion, c’est y adhérer. L’adhésion à la notion peut passer par un processus d’assimilation généralement inconscient. Les élèves impliqués « savent » généralement la leçon à la fin du cours « sans l’avoir appris » (consciemment). L’inverse se produit aussi, par exemple la notion de rédaction vu en 4e n’échappe pas à la règle : un élève qui comprend pourquoi on écrit une démonstration en mathématique, s’évertuera à apprendre comment on écrit une rédaction (cette fois-ci de manière consciente.)

On retiendra :

1) La compréhension de la raison d’être d’une notion est donc la cause de son assimilation consciente ou inconsciente par l’élève.

2) Cette compréhension est donc la principale clé de la motivation qui répond tout simplement à la question d’élève : Pourquoi on apprend ?

En somme, l’apprentissage des leçons n’est le fait que d’un élève motivé. Ce n’est donc pas une obligation puisque conséquence logique de la motivation.

Maintenant que nous avons vu que l’apprentissage des leçons n’est pas normalement à demander aux élèves, on peut se poser la question du travail à la maison dit « obligatoire » :ce que l’on donne et qui doit être fait.

b) Pourquoi demander du travail à la maison aux élèves?

Les objectifs sont multiples et divers en fonction de ce que l’on souhaite faire. On pourrait retenir, de manière non exhaustive, ceux-là :

– Réassimiler le cours à travers des exercices d’applications.

– Procéder à des récupérations de données pour un usage interne en classe.

Le principal défaut de ce genre de travail à la maison est l’extrême passivité de l’apprenant face aux tâches qu’il doit effectuer.

En effet, il n’est en rien l’instigateur de la tâche, il le fait parce qu’on lui a imposé de le faire.

C’est sans doute ici que le travail à la maison traditionnel pose problème dans la situation d’apprentissage.

– L’apprenant ne cherchera pas à « bien faire ». Nombre d’élèves bâclent leurs travaux, parce qu’ils ne voient pas l’intérêt de le faire, à part appliquer quelque chose qu’ils auraient compris.

J’ai, par ailleurs, déjà tenté de soumettre des travaux non obligatoires à faire à la maison, en expliquant aux élèves le bien-fondé de les effectuer. La majorité de la classe avait fait les exercices et les avait bien rédigés.

Bien-entendu, quelques élèves récalcitrants n’avaient pas faits les exercices, c’est un reproche que l’on pourrait me faire. On peut se poser la question, est-ce que l’assimilation est efficace si un élève bâcle ses exercices ou fait n’importe quoi ? La réponse est évidente, non ? Alors à quoi cela servirait-il d’imposer ce travail ?

Il y a aussi plusieurs moyens de motiver un élève comme en lui laissant une liberté sur les moyens mis à disposition, par exemple : faire les exercices à deux (en permanence), écrire une question sur un point non compris du cours à la place de faire un exercice…

Mes devoirs maisons (j’entends par cela des devoirs fait à la maison et ensuite évalués par l’enseignant) sont non-obligatoires et généralement, tous les élèves le font (à plusieurs car je les y autorise, ou seul).

On va le voir, il y a aussi d’autres dispositifs pour motiver et intégrer les élèves dans un processus d’assimilation : un projet (de recherche).

c) Et si le travail à la maison s’effectuait autour d’un projet ?

C’est ici qu’intervient le dispositif Problème DUDU ou MATHALOUÉ.

En effet, le projet vidéo a rencontré l’adhésion unanime et permanente des élèves pour résoudre les problèmes. Les élèves sont motivés et en redemandent.

Pour rappel, les élèves ont 3 semaines pour répondre à un problème vidéo, Au delà de ce temps imparti, je ramasse les productions, les évalue (avec ou sans eux), et je redonne un autre problème vidéo.

Pour chaque problème, 3 séances y sont consacrées. Ces séances sont en théorie largement suffisantes pour chercher les réponses et créer l’objet (affiche maquette vidéo) qui permet de répondre.

Par expérience, j’ai pu observer que les élèves ramenaient à la maison ce fameux travail et prenaient plaisir à « chercher chez eux». Pourtant, ils n’y étaient pas obligés.

Certains enfants se sont même amusés à aller plus vite que les 3 semaines qui leurs étaient données « pour avoir le problème suivant rapidement». Cette expérience illustre parfaitement que les élèves motivés travaillent d’eux même sans qu’on leur demande à travailler chez eux.

L’assimilation des notions est très pertinente :

– On créé autour d’histoires , des références « Vous vous souvenez du problème DUDU sur les vitesses » « Ah oui, il y a la proportionnalité !! ».

– Pour les groupes ayant échoué, les élèves sont dotés d’une meilleure écoute, ils sont plus aptes à comprendre la correction, car ils auront déjà réfléchi au problème. Ils seront à même de poser les questions qui seront plus pertinentes. On n’entend plus de « Vous pouvez tout réexpliquer, j’ai rien compris ? ».

Cependant ce travail à la maison a posé quelques soucis auxquels, à priori ,on ne pouvait s’attendre.

d) Le travail à la maison ne peut se faire qu’avec le soutien des parents.

On n’y pense pas, cela nous paraît tellement évident que les parents ne refuseront pas que leurs enfants travaillent le soir (certains en font même la demande expresse).

Majoritairement les retours ont été très positifs de la part des parents mais quelques-uns (au collège de Loué comme celui de Pornic), ont émis des griefs contre l’impact qu’avait le projet dans les occupations de leurs enfants hors temps scolaire.

En effet, certains élèves voulaient « travailler le projet et donc se rencontrer le weekend pour bosser ». Cela pose certains problèmes en milieu rural où le déplacement en voiture est proéminent. La participation des parents en devient donc obligatoire.

Principalement les propos étaient : « Il y en a marre d’entendre parler de problèmes DUDU le week-end. Qu’il faut aller chez machin puis inviter untel chez nous » en totale contradiction avec leurs souhaits que leur enfant travaille avec plaisir et surtout qu’il fasse des mathématiques. D’ailleurs ils le reconnaissaient d’eux-même après quelques échanges.

Un projet autour duquel s’articule des notions mathématiques doit donc avoir l’adhésion des élèves et des parents car il aura des conséquences sur la vie à la maison. Peut-être faut-il aussi motiver les parents en les rassurant ? Leurs montrer que c’est bénéfique pour leurs enfants ?

Et si tout cela n’était pas juste une confiance

à retrouver entre l’école, les parents et les élèves ?

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par Arnaud Durand

Pédagogie inversée … mon premier petit test

Avant les vacances, j’écrivais un article sur la Khan-académie, j’ai eu certains retours d’enseignants qui m’ont cru contre le numérique. Etrange, quand même là où je précise que j’ai créé deux vidéos pédagogiques sur les relatifs, et bien entendu sans même parler des  problèmes DUDU!

En fin d’article, j’informais que j’expérimenterai l’apprentissage par vidéo chez soi.

J’ai d’abord donné la vidéo à voir à mes élèves pendant les vacances de la Toussaint. La voici pour rappel :

Journée 1 :

Rentré de vacances, je pose la question fatidique : « Qui a vu la vidéo? »

La moitié de la classe seulement…Zut! J’ai donc dû revoir la vidéo (pas grave j’avais prévu quand même de la revoir).

L’engouement des élèves qui ont vu la vidéo pour cette dernière, m’a permis néanmoins d’avoir l’adhésion de facto du reste de la classe. (l’effet de groupe).

En regardant la vidéo, les élèves sourient, chantonnent le générique de western, rigolent sur les batailles, et le film se termine.

« C’est tout? C’est simplement ça les relatifs? »

Le résultat est convaincant, les élèves manipulaient déjà très bien le concept d’addition des relatifs.

L’expérience est complètement réussie, et je crois que ce sera une vidéo que je reprendrai l’année prochaine.

Une série d’exercices se poursuit sur des additions simples puis doubles ….

Journée 2 :

Je souhaite passer à la notion de nombre relatif décimal.

Je vocabulaire sciemment passe de « 5 jetons noirs » à « 5 négatifs » et de « 4 jetons blancs » à  » 4 positifs« .

Les élèves ne sont pas choqués, certains ne s’en rendent même pas compte.

Vient la seconde partie de cours, j’attaque une expression du type (+4) + (-1,5).

Le changement de vocabulaire facilite la transition :

« 4 positifs combattent 1,5 négatifs »

 » On regarde ce qu’il reste après le combat » (l’idée de la soustraction est sous-jacente et maîtrisée)

Je donne à voir le second opus.

Journée 3 :

Tous les élèves ne l’ont pas vu.

Je la revois donc avec eux, une fois puis une seconde puis une 3e fois en faisant des pauses.
Donc même si les élèves avaient vu la vidéo, je ne suis pas certain que cela aurait été efficace, ici, soit je conclue que la vidéo est mal faite, soit que l’utilisation de pédagogie inversée ne peut s’étendre à tous les concepts surtout quand ces derniers sont difficiles. Mais juger sur cette simple vidéo est hâtif.

La vidéo passe moins bien, l’idée de contrat est validé par certains mais pas par tous.

J’écris l’opération suivante :

(+4) – (-5)

A la phrase : « Je souhaite tuer (enlever) 5 négatifs, …« , tous les élèves savent et répondent en chœur qu’il faut « ajouter 5 positifs« .

Mais ils ne comprennent pas vraiment pourquoi « il faudrait le faire« .

J’explique par un retour aux mathématiques que l’addition a plein de vertus comme le changement d’ordre des termes.

Tous n’ont pas été convaincus.

On est entré dans la phase de déstabilisation (tant évoquée en IUFM) lors de l’acquisition d’une nouvelle notion, certains élèves peuvent décrocher. Il faut donc rassurer et faire attention à ce que l’on dit et être vigilent aux soupirs des élèves.

À force de pratique, de rappels, et d’entraînements, on a fini par y arriver. (2 semaines en tout pour ce chapitre).

Tous les élèves maîtrisent la notion.

Des petits cris du genre de guerre « Ahhhhhhh » quand deux termes du camps opposés sont à ajouter, s’entendent encore….

Epilogue

Une collègue m’a demandé la permission d’utiliser la vidéo.

Certains de ses  élèves avaient décrochés lors de la fameuse phase de déstabilisation, elle leur a montré la vidéo et certains se sont accaparé l’image mentale. Elle en a eu l’utilité non comme la pédagogie inversée mais plutôt comme une aide.

J’ai gagné un peu de temps avec mes élèves en leur montrant avant la vidéo, cependant j’aurais du mal à évoquer le gain réel précis.

La vidéo s’est révélé être un bon outil, l’expérience est à poursuivre. (je ne sais pas pour l’heure si j’aurais le temps d’en faire d’autres, les problèmes DUDU me prenant pas mal de temps)

Affaire à suivre ….

 

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